[EXTRA] Votos para o novo ano

29 de Dezembro de 2015

Fonte: Folha de São Paulo

Em toda última coluna do ano, tenho o costume de fazer votos para o ano que está para começar. Votos são desejos, e estes nem sempre se realizam, pelos motivos mais diversos. Por isso, neste ano, farei pedidos.

Pedidos que endereço aos educadores em geral: pais, professores, avós e parentes que convivem regularmente com os mais novos. Faço pedidos também a todas as instituições escolares e aos setores públicos que têm a função de cuidar, direta ou indiretamente, de nossas crianças e de nossos jovens.

Peço que tratemos com mais amorosidade os mais novos, mesmo e principalmente quando eles se comportam de maneira que não esperávamos ou que não consideremos adequada. Dialogar com eles produz muito mais efeito do que castigar, punir, ficar indiferente, ignorar. Crianças e jovens que se comportam de uma determinada maneira para chamar a atenção precisam, sim, de atenção! Peço que tratemos os mais novos com mais dignidade, sem truculência, física ou verbal, em quaisquer circunstâncias. Todas as crianças e adolescentes merecem um bom tratamento, e não apenas os que tiveram a sorte de nascer em famílias privilegiadas, seja em princípios, valores, em situação cultural e/ou econômica.

Peço que renunciemos para sempre à prática do bullying contra os mais novos. São principalmente os adultos da família e da escola que fazem isso. Humilhar, tratar com desdém e pouco caso suas queixas, chamá-los de idiotas, burros, ignorantes, é muito, muito prejudicial a eles. Por que fazemos isso, afinal? Nossa tarefa junto a eles não é justamente oposta a esse tipo de atitude?

Peço que as famílias deem menos importância à performance escolar dos filhos e mais importância à formação integral deles: moral, ética, das virtudes, da boa convivência. Boas notas nem sempre significam bom aprendizado. Peço às escolas e às famílias que parem com uma grande bobagem, que é tentar criar "hábitos de estudo". Ninguém se dedica ao estudo, às ciências, ao conhecimento por hábito, e sim por curiosidade, por gosto em aprender. E, em geral, isso só aparece na maturidade. Mas precisamos que muitos dos mais novos adquiram isso.

E não será onerando o tempo deles com um montão de lição de casa que alcançaremos esse objetivo, e, sim, desafiando-os. A lição hoje, na maioria das vezes, enfada os mais novos e, ainda por cima, colabora para que adquiram aversão ao conhecimento. Na idade em que eles estão, há muitas outras coisas importantes que precisam fazer. Vamos deixá-los com tempo livre para isso!

Peço que deixemos de reclamar de nossas crianças e de nossos jovens e tomemos atitudes frente a situações que, em nosso entender, precisam ser redirecionadas. Vamos honrar a paternidade e/ou a profissão que escolhemos exercer e que diz respeito a eles.

Peço que acreditemos neles: de um modo geral, a proteção desnecessária só mostra que os julgamos incapazes de resolver suas questões sozinhos. Minha lista de pedidos não caberá neste espaço, mas creio que você, caro leitor, entendeu o espírito de cada um deles. Pense em outros pedidos, e pratique-os!

Entro em férias a partir de hoje, e retorno para conversar com vocês neste espaço no dia 26 de janeiro.

Agradeço muito as reflexões que vocês fizeram comigo, e desejo um ano melhor para cada um de nós. Saúde e paz! 

ONU lança cartilha de ensino de português para refugiados no Brasil

29 de Dezembro de 2015

Fonte: G1

A Agência da ONU para Refugiados (Acnur) lançou uma cartilha de ensino de português especificamente para os refugiados no Brasil. Batizado de "Pode entrar: Português do Brasil para refugiadas e refugiados", o material didático foi lançado no fim de novembro e pode ser baixado gratuitamente pela internet.

Segundo Talita Amaro de Oliveira, a editora responsável pela cartilha, o processo de elaboração do material durou cerca de dez meses e foi feito em parceria com a Cáritas e o Cursinho Popular Mafalda, do qual ela é coordenadora, e tem como objetivo atender a uma demanda já antiga entre as entidades que acolhem refugiados no Brasil.

"Todo mundo que trabalha com português para refugiados estava precisando do material. O que a gente encontra é um mercado com material didático, mas é para um público específico. Ele é voltado para imigrantes comuns, para turistas, ensina exemplos do tipo 'como pedir um táxi da Paulista'. Então, não é algo que se encaixava na realidade da vivência dos refugiados e das refugiadas", afirmou ela ao G1.

Adaptação ao cotidiano
O conteúdo da língua portuguesa ensinado na cartilha foi dividido em 12 capítulos e 139 páginas que seguem temas importantes do cotidiano de pessoas que foram forçadas a sair de seus países, para não sofrer represálias por motivos políticos e religiosos ou por causa da violência.

"A gente fez uma avaliação com refugiados e refugiadas antes, para levantar quais eram as principais demandas deles, as principais dificuldades deles no Brasil, e fomos tentando criar uma ordem de prioridade nos conteúdos, eles vão se elevando de complexidade conforme o vocabulário vai aumentando, vão conseguindo ter um acesso melhor à língua", explicou Talita.

A gente fez uma avaliação com refugiados e refugiadas antes, para levantar quais eram as principais demandas deles, as principais dificuldades deles no Brasil"

Talita Amaro de Oliveira,
editora da cartilha da Acnur

O primeiro capítulo, por exemplo, ensina os estrangeiros e estrangeiras os termos básicos de saudações e o vocabulário de pronomes pessoais, nacionalidades e verbos comuns para o interlocutor se apresentar e a informar seus dados pessoais em português. Para isso, a cartilha ensina os e as estudantes a preencher um formulário.

"A gente sabe que, no Brasil, em todas as instituições você preenche um formulário. Algo que aqui parece super simples para a gente se transforma em algo astronômico para eles, significaria não entrar em uma vaga de emprego, ou não conseguir determinado benefício."

Os demais capítulos abordam as questões socias brasileiras que serão de uso prático de quem chega para viver no país, como a educação, o Sistema Único de Saúde (SUS), os transportes, a tolerância religiosa, os direitos das crianças e como conseguir trabalho. Dentro dos capítulos, os conteúdos como pronomes interrogativos, números e conjunções, entre outros, são ensinados em meio ao contexto dos temas abordados.

A cartilha também tem dados sobre a evolução no número de pessoas refugiadas no Brasil e informações sobre a história e a demografia do país.

Procura cada vez maior
Talita explica que o número de pessoas buscando refúgio no Brasil tem aumentado. Em setembro, o governo brasileiro prorrogou por dois anos a emissão de vistos especiais a refugiados da guerra da Síria, com regras mais simples. Na época, o país tinha 2.097 sírios nessa condição.

Em novembro, o Brasil também autorizou apermanência definitiva de quase 44 mil haitianos, que começaram a chegar ao país em maior número depois do terremoto de 2010, que deixou cerca de 300 mil mortos.

Só em fevereiro deste ano, o número de haitianos que entraram no Brasil chegou a 2 mil.

Inclusão de mulheres
Só no Cursinho Popular Mafalda, que atende a região da Zona Leste de São Paulo, há três turmas semestrais de português, de acordo com a coordenadora. Em cada uma, entre 30 e 35 alunos finalizam o semestre letivo. "A gente separa por falantes de determinado idioma. Temos sala para falantes de árabe, francês e inglês, e quem dá aula fala os idiomas. É uma facilidade para irem acompanhando todos os conteúdos."

O cursinho oferece reforço escolar para os estudantes maiores e atividades recreativas paras as crianças mais novas.As aulas acontecem aos sábados e, para garantir que as mulheres também pudessem partcipar, o cursinho abriu também uma turma para crianças. Os filhos de refugiados em idade escolar frequentam o colégio como as demais crianças brasileiras, mas, aos sábados, muitas mães deixavam de estudar para poder cuidar dos menores.

"Às vezes essas mulheres vinham de realidade de exclusão no país natal, e aqui a gente acaba reproduzindo a exclusão, porque elas não tinham acesso ao curso de línguas", explicou Talita.

75% das escolas com turmas especiais em SP não têm acessibilidade

28 de Dezembro de 2015

Fonte: Estadão

SÃO PAULO - Mais de 75% das escolas públicas de educação básica com turmas somente para crianças com deficiência no Estado de São Paulo não têm acessibilidade adequada, segundo dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) realizado em 2014. A porcentagem significa que três de cada quatro escolas que têm classes para alunos com deficiência estão sem condições adequadas para a locomoção desses estudantes.

Somente 52 dos 219 colégios públicos - estaduais e municipais - de São Paulo que têm turmas de atendimento especial, ou 24%, contam com dependências acessíveis, como rampas, elevadores, portas mais largas, piso tátil e corrimões. A quantidade dos que têm banheiros adaptados é maior - são 109 escolas, ou 50%.

As médias de São Paulo estão abaixo das do Brasil como um todo. No País, 51% dessa categoria de colégios públicos oferecem espaços acessíveis a estudantes com deficiência e 60% contam com banheiros ideais. O Estado também fica atrás na comparação da acessibilidade geral com outras unidades federativas. Ele está em 21º lugar, na frente apenas de Rondônia e do Piauí.

Na rede municipal da capital paulista, o índice melhora: 71% das escolas têm acesso apropriado, e todas têm sanitários adaptados. Na rede estadual, a acessibilidade às dependências da escola fica em 34%, sendo que 36% têm banheiros apropriados. 

A Secretaria de Educação do Estado informou que investiu R$1,6 bilhão em obras de acessibilidade nos últimos dez anos e superou as metas da primeira etapa de um acordo junto ao Ministério Público para adequar todos os prédios da pasta em até 15 anos. A secretaria também disse que todos os alunos com deficiência “estão matriculados em escolas acessíveis e que atendem às suas necessidades” com 2.844 cuidadores.

A responsável técnica pela acessibilidade na rede municipal de São Paulo, Deise Rocha, explicou que a prefeitura está produzindo um  plano do setor e um relatório com o que deve ser feito. Deise chama atenção para o fato de que, quando são levadas em consideração todas as 1.840 escolas da rede municipal, com e sem alunos com deficiência, cerca de 40% são total ou parcialmente acessíveis. “As entregues em 2015 são. As outras são ou faltam pequenos complementos. A maior dificuldade é com prédios antigos e tombados, pois não pode mudar a fachada dos últimos para colocar um elevador, por exemplo. Esbarramos às vezes em árvores centenárias também.”

O Ministério da Educação (MEC) afirmou que tem diversas ações para apoiar os Estados e municípios na execução da política de educação especial. No entanto, o órgão explicou não possuir poder de fiscalização. “As unidades escolares são de responsabilidade das respectivas redes de ensino, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.”

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU) afirma que o direito à educação é pleno quando em um sistema inclusivo. Além disso, o Plano Nacional da Educação (PNE) traz diretrizes sobre o ensino inclusivo em uma das 20 metas a serem atingidas até 2024. A meta quatro afirma que o atendimento especializado deve ser prestado, de preferência, em escolas regulares “com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”.

Dados do Inep indicam que, em 2014, 93% das matrículas de alunos com deficiência na educação básica pública no Brasil foram em escolas regulares. Dez anos antes, em 2004, esse número era de 58%. Ao todo, foram 707.120 matrículas de pessoas com deficiência em instituições públicas no ano passado no País, incluindo creches, ensinos fundamental e médio, educação profissional e educação de jovens e adultos.

A coordenadora-geral da ONG Mais Diferenças, Carla Mauch, ressalta que, apesar da promoção de políticas públicas importantes, elas são recentes e deve-se lutar para que continuem sendo garantidas enquanto direitos humanos. "Vemos às vezes um retrocesso grande em temas básicos no Congresso. Tem de ter uma mudança de cultura: acabar com a visão de incapacidade do aluno com deficiência, melhorar a formação dos profissionais e disponibilizar materiais escolares acessíveis."

A pedagoga da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Helena Albuquerque, diz que inclusão significa “estar junto e aprender a conviver”. “A presença de estudantes com deficiência em escolas regulares enriquece a vida dos outros alunos e o currículo deles próprios."

Formação qualificada. Helena considera que os professores paulistas têm convicção da importância da questão, mas esbarram em não ter formação qualificada ou condições suficientes. “Pode ter toda a parte física legal, porém, sem gente capaz, não dá. Além disso, a pessoa tem de gostar de atender esse tipo de aluno. São os educadores que ainda salvam nossas escolas.”

O pedagogo da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e ex-secretário-adjunto de Educação de São Paulo, João Palma, afirma que a situação se agrava com a falta de profissionais capacitados em dedicação exclusiva às crianças com necessidades especiais em sala. 

"Só o professor não dá conta. Tem de ter o especialista também em tempo permanente. Não há meio-termo. Seria ideal ter os deficientes visuais, que precisam de apoio em Braille, por exemplo, junto com os outros, porém ainda não é o que acontece."

Na visão de Palma, a legislação educacional é "perfeita", porém, é preciso colocá-la em prática, diz. "Por pressão do Ministério Público, a secretaria tem feito alguma coisa, só que a rede é muito grande e as escolas contam com pouca autonomia. Elas seguem a meta do PNE, as intenções são ótimas, mas tem de implementar."

Crise e ideologia levam famílias de classe média de volta à escola pública

28 de Dezembro de 2015

Fonte: Folha de São Paulo

Quando sua filha tinha quatro anos, a funcionária pública carioca Julia Sant'Anna tomou uma decisão que alguns integrantes de sua família e círculo de amigos viram com estranhamento: tirou a menina de uma escolinha particular para colocá-la em uma pública. A decisão foi motivada por uma combinação de fatores.

Por trabalhar na área de gestão escolar, Julia sabia que, apesar do sistema de ensino público brasileiro ainda ter inúmeros problemas, algumas escolas estão há algum tempo avançando na questão da qualidade –e que, perto da sua casa, em um bairro de classe média do Rio de Janeiro, havia vagas sobrando em uma instituição municipal com notas altas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb, criado em 2007 para medir a qualidade do ensino da rede pública).

Além disso, Julia queria que a filha fosse educada em um ambiente mais inclusivo e de mais diversidade. "Queria que ela desenvolvesse um senso de justiça, igualdade e cidadania", diz.

Dois anos mais tarde, a carioca diz estar tão satisfeita com a decisão que também pretende matricular seu filho mais novo, hoje em uma creche privada, em uma escola pública. "Até por trabalhar nessa área, há algum tempo eu já havia entendido que não é porque uma escola é pública que ela é ruim –e não é porque é privada que é boa", diz Julia.

E esse não parece ser um caso isolado. Seja em função da crise econômica ou por, digamos, questões ideológicas ligadas a convicções pessoais –como essa busca por um ambiente educacional mais inclusivo e diverso–, está cada vez mais comum encontrar famílias de classe média que colocam os filhos em escolas públicas.

Segundo a Secretaria do Estado da Educação do Rio de Janeiro, de 2010 a 2015 a participação de estudantes provenientes de escolas privadas na rede pública do Rio subiu de 5,15% para 11,12%. E só em 2015 o número de matrículas desses egressos da rede particular –em geral crianças de classe média– teria crescido 11,6%.

Em São Paulo, nos últimos cinco anos o número de alunos que passam da rede particular para a pública aumentou cerca de 30%, segundo a Secretaria da Educação, com o total de matrículas de crianças provenientes de escolas privadas saltando de 151,2 mil, em 2011, para 195,7 mil em 2015 (até agosto).

ESTATÍSTICAS
Mas isso quer dizer que existe um fenômeno massivo de migração da rede privada para a pública? Não necessariamente. Na realidade, como ressaltou recentemente um estudo de pesquisadores da UFRJ, dados do Censo Escolar do Inep (órgão de pesquisas ligado ao Ministério da Educação - MEC) sugerem que, ao menos até 2014, ocorreu o contrário. Ou seja, o número de matrículas na rede privada aumentou mais que o da rede pública no Brasil e em Estados como Rio e São Paulo.
"De fato não temos o controle sobre quantos alunos fizeram o caminho contrário, indo da escola pública para a privada", admite Andrea Grecco, responsável pelo Departamento de Matrículas da Secretaria de Educação de São Paulo.
O estudo da UFRJ não capta os efeitos da crise econômica e do aumento do desemprego de 2015, que fizeram com que se tornasse mais difícil para muitas famílias continuar pagando o boleto das escolas no fim do mês.
"Mas ele mostra que é preciso uma análise mais detalhada do fenômeno de migração de matrículas, para que possamos entender o que está acontecendo e o perfil de quem está saindo e entrando em cada rede", diz a pesquisadora Karina Carrasqueira, coautora do estudo junto com Tiago Bartholo, professor do programa de pós-graduação em Educação da UFRJ. Carrasqueira ressalta que não há contradição entre esses dados e os das secretarias estaduais.
"Mas a questão é que, se houve uma maior migração de alunos de escolas privadas para as públicas, ao menos até 2014, o fluxo no sentido inverso foi ainda maior. Além disso, também é preciso entender como as tendências demográficas afetam a distribuição dos alunos. Uma das hipóteses é que a taxa de natalidade tenha caído mais rapidamente entre famílias mais pobres."
EXPLICAÇÕES POSSÍVEIS
Uma das explicações possíveis para a história de Júlia e outros brasileiros de classe média que teriam optado por trocar a escola particular pela pública seria uma lenta e gradual mudança nas percepções sobre o ensino público, que há algumas décadas vinham se deteriorando.
"De fato muitos aspectos do dia a dia da escola pública me surpreenderam positivamente", diz Julia. "Em algumas, há um grande engajamento da comunidade na tomada de decisões e solução de problemas. Ajudamos a definir como será a festa de fim de ano, por exemplo, e se houver algum desentendimento pedagógico interno você logo fica sabendo, ao contrário do que ocorreria em uma escola privada."
Ela admite que, para matricular os filhos em uma escola pública, os pais de crianças provenientes de escola particular precisam flexibilizar algumas exigências. "Há pouco espaço para frescuras e alguns tipos de demanda. Vai ser difícil se você quiser que seu filho só tome suco de polpa de fruta ou orgânico, por exemplo."
Mas, para ela, as vantagens vão muito além do alívio que é não ter de pagar mensalidade no fim do mês. "Minha filha passou a conviver com uma diversidade maior de pessoas, tem colegas de todos os espectros sociais. Também nos livramos de alguns 'tem que' das escolas de classe média: 'tem que' ter a coleção de figurinha do personagem tal, ou 'tem que' fazer aniversário em salão de festa caro", diz.
Para Carrasqueira, a possível mudança de percepções sobre o ensino público também é algo que ainda precisa ser investigado. "Mas de fato algumas pessoas podem estar se dando conta de que, se seus filhos não estão em uma escola particular excelente, talvez possa fazer sentido buscar uma escola pública bem avaliada - ainda mais agora, quando muitos têm a renda familiar atingida pela crise", diz ela.
O secretario da Educação do Rio, Antônio José Vieira Neto, atribui essa possível redução da "resistência" da classe média à escola pública em parte a uma melhora da qualidade do ensino na rede. "Há uma revolução na escola pública", defende, embora também haja quem refute que tenha ocorrido qualquer "salto de qualidade".
ESCOLAS REFERÊNCIA
A maioria das famílias de classe média busca, como era de se esperar, escolas de referência ou que tenham altas notas nos sistemas de avaliação da rede pública. Em algumas, como na escola municipal em que está a filha de Julia, sobram vagas. Em outras, a disputa é acirradíssima.
No último processo de seleção do Colégio de Aplicação da UFRJ, por exemplo, cerca de 3.000 candidatos disputaram menos de 90 vagas. Houve sorteio para decidir quem ficaria com as vagas em um auditório repleto de pais, que choravam emocionados se o nome do filho fosse anunciado.
Para 2016, o Colégio Estadual Chico Anysio, uma escola de referência carioca, recebeu 1.582 inscrições para suas 96 vagas, sendo 911 de alunos oriundos da rede particular. Na comparação com o ano passado, a porcentagem de inscritos vindos de escolas privadas saltou de 23% para 58%.
Durante duas semanas, a reportagem entrevistou alguns integrantes de famílias de classe média que colocaram os filhos em escolas públicas recentemente. E um dado interessante é que boa parte dos entrevistados também disseram que ter morado no exterior –em países onde a classe média frequenta escolas públicas– teria lhes ajudado a "abrir a cabeça" para essa possibilidade.
A professora universitária Renata Wassermann é um exemplo. "Como morei na Europa, sempre achei estranho essa história de que muita gente no Brasil nem cogita escola pública, mesmo se a escola tem uma boa avaliação", diz ela.
Há dois anos, Renata tirou seu casal de filhos, de 9 e 11 anos, de uma escola particular em São Paulo para colocá-los na escola municipal Desembargador Amorim Lima, no Butantã, porque "achou a filosofia da escola incrível". "Ela cobre o currículo nacional a partir de roteiros temáticos que perpassam todas as matérias. Cada criança escolhe a ordem dos temas que vai tratar e não há provas tradicionais. O professor corrige as fichas que são produzidas pelos alunos no fim de cada 'roteiro'", conta.
Também pesou na decisão de Renata o fato de ela ter se mudado com a família para uma casa perto da Amorim Lima e não estar muito satisfeita com a escola particular em que os filhos estavam. Ela conta que, no início, seus filhos acharam a escola "meio bagunçada". "Mas logo eles se adaptaram", diz.
CRISE
É claro que há muitos pais de classe média colocando os filhos em instituições públicas basicamente porque, por um motivo ou outro, precisam se livrar da mensalidade escolar. Segundo Grecco, da Secretaria da Educação de São Paulo, por exemplo, em 2015 teriam aumentado muito as transferências de alunos da rede privada no meio do ano, provavelmente em função da crise econômica. "Algumas famílias estão ficando sem condições de pagar a mensalidade", avalia.
Para Mozart Ramos, diretor de articulação e inovação do Instituto Ayrton Senna (instituição que ajudou a desenvolver o modelo educacional do Colégio Chico Anysio), isso já era esperado. "Hoje há escolas públicas excelentes, mas o desafio é expandir essa qualidade para a rede, ou seja, fazer as ilhas virarem arquipélagos", diz.
"Por isso, não há como negar que, na média, a percepção geral ainda é de que a escola particular oferece melhor currículo, o que cria um movimento pendular nas matrículas: quando a população tem ganhos econômicos tende a levar os filhos para instituições privadas. Com a crise e o aumento do desemprego, o movimento é o contrário."
A designer gráfica Suye Okubo está entre os que matricularam os filhos na rede pública por questões econômicas. Suye tinha um filho em escola particular, mas quando a filha nasceu, em meio a um processo de divórcio, não tinha condições de pagar uma segunda mensalidade.
Foi quando ela ouviu de uma amiga a recomendação de uma creche pública nas proximidades da escola do filho e foi conferir. "Hoje tenho uma filha em creche pública e um filho em escola particular, mas como as contas da família estão apertadas, penso em mudá-lo para a rede pública pelo menos por um ano para quitar dívidas e ter um alívio financeiro", diz.
Para Suye, os dois sistemas de ensino têm suas vantagens e desvantagens. No geral, porém, ela considera a instituição em que está o filho, particular, melhor que a da filha, pública. "A creche em que minha filha está tem várias qualidades. As professoras são dedicadas e carinhosas com as crianças e há mais diversidade entre os alunos –na sala de meu filho, na escola particular, não há um único negro, por exemplo", diz.
"Mas também há problemas, embora nada grave, felizmente. Só para mencionar alguns exemplos: a burocracia é maior para tudo, você precisa apresentar atestado de que vai ter de trabalhar para levar a criança na escola em janeiro ou marcar hora para falar com funcionários. A alimentação também deixa a desejar –o cardápio inclui itens não saudáveis como salsicha e margarina."
IMPACTO
Existe um debate sobre como um eventual retorno da classe média poderia impactar o sistema público. Para alguns críticos, o risco é que esse movimento amplie a competição por recursos limitados, reduzindo a chance dos mais pobres conseguirem vagas em creches (que são limitadas) e nas escolas de melhor qualidade.
Para Maria do Pilar Lacerda, ex-secretária de educação básica do MEC, porém, o efeito seria um aumento da pressão por melhorias rápidas no sistema. "No Brasil temos muitas crianças pobres cujos pais não estudaram. E em muitos casos, esses pais não têm repertório para participar dos debates sobre as mudanças nas escolas, nem sabem como pressionar por melhorias. A volta da classe média à escola pública tenderia a ajudar nesse ponto, o que pode ser um efeito inusitado da crise econômica", defende a ex-secretária.
Ramos, do Instituto Ayrton Senna, e Vieira, secretário de Educação do Rio, concordam. "Os pais de classe média têm uma tendência maior de participação na escola. Eles já estavam acostumados a cobrar e acabam cobrando mais da diretoria e autoridades responsáveis –o que é ótimo para a escola", diz Vieira.
Lacerda admite, porém, que seria interessante criar regras de acesso para impedir que algumas poucas escolas-modelo ou de boa qualidade sejam loteadas por integrantes da classe média, enquanto a qualidade de outras escolas fique estagnada. "O interessante é ter uma mistura de todas as classes sociais. Toda a sociedade ganha com as crianças sendo educadas em um ambiente de maior diversidade", opina. 

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Livro tenta reduzir 'achismos' na educação

27 de Dezembro de 2015

Fonte: Folha de São Paulo

"Há muito 'achismo' na educação, mesmo com muitos dados disponíveis." A avaliação é de João Batista Oliveira, presidente do Alfa e Beto, ONG que atua na alfabetização de crianças.

No mês passado, o instituto lançou o livro "Educação Baseada em Evidências: Como Saber o que Funciona em Educação". A obra busca responder, por exemplo, se colocar mais dinheiro no sistema de ensino impulsiona a aprendizagem dos alunos. Ou se diminuir o tamanho das turmas é benéfico.

"Muitas opiniões e políticas públicas são adotadas sem considerar o que já foi estudado", afirma Oliveira, que foi secretário-executivo do Ministério da Educação no governo FHC (PSDB). Os autores usaram a técnica chamada de meta-análise, em que se faz revisão de trabalhos já publicados, nacionais ou internacionais.

Em diversas questões polêmicas, a conclusão é que as condições locais e a implementação das políticas são cruciais para o sucesso da medida –ou seja, não basta ter uma ideia que pareça boa.

No caso dos recursos para educação, por exemplo, a pesquisa indica que é necessário chegar a um patamar mínimo de investimento. A partir daí, os recursos podem não ter mais efeito se não houver melhora na gestão.
No caso da redução do tamanho das turmas, os efeitos mais positivos apareceram quando a política foi adotada para estudantes mais pobres ou para o ensino infantil e início do fundamental.

Se de um lado pode parecer óbvio que diminuir as turmas melhora o ensino, do outro o trabalho mostra que há o risco de professor não mudar suas práticas. E que diminuir as classes aumenta a necessidade de contratação de docentes, e os novos podem não ser tão competentes.

Professor da Faculdade de Educação da USP, Ocimar Alavarse afirma ser positivo colocar em discussão a importância de se buscar evidências na educação."De fato, há muitas opiniões sendo dadas sem consistência", afirma. Alavarse, porém, diz que as conclusões não podem ser tratadas como definitivas.

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FUNCIONA OU NÃO FUNCIONA

O que conta mais no desempenho dos alunos, o nível socioeconômico familiar ou a escola?
Em países em desenvolvimento, como o Brasil, a escola explica ao menos 30% do desempenho do aluno.

Como identificar um bom professor?
Importa mais a prática na sala de aula do que a formação, conhecimento da matéria e nível intelectual do professor.

É positivo diminuir o tamanho das turmas?
Há resultados positivos, mas a prática exige alto investimento, o que abre discussão sobre se ela é a mais eficaz.

Reprovar ajuda o estudante na vida escolar?
Não. Há efeitos negativos para a autoestima e a relação com colegas, por exemplo.

Fonte: Livro "Educação Baseada em Evidências: Como Saber o que Funciona em Educação" 

Ponte de música entre Brasil e Canadá

26 de Dezembro de 2015

Fonte: Diário do Nordeste

Um projeto conjunto de pesquisa do Curso de Música do Campus da UFC em Sobral e da Universidade de Laval, no Canadá, foi contemplado na 1ª Chamada do Programa Geral de Cooperação Internacional (PGCI), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Intitulada "Estudos sobre as práticas musicais em espaços não institucionalizados no Canadá e no Brasil: formação humana e desenvolvimento através da educação musical em comunidades de situação de vulnerabilidade social", a proposta foi aceita no âmbito do DFATD (parcerias com o Canadá) e tem como coordenadores os professores Marco Toledo, pela UFC, e Francis Dubé, da Faculdade de Música daquela universidade canadense. O projeto foi o único da área de Artes entre os 24 aprovados na 1ª Chamada. E, entre os cinco contemplados da modalidade específica (DFATD), foi o único da área de Ciências Humanas gerado em uma universidade do Norte/Nordeste. Recursos O Prof. Marco Toledo ressalta que a proposta aprovada é oriunda do eixo temático "Ensino de Música", do Programa de Pós­Graduação em Educação Brasileira da UFC, e resulta do trabalho de pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Educação, Artes e Música (Pesquisamus), do Curso de Música do Campus de Sobral. O grupo tem como colaboradores os professores Vicente Pinto, do Curso de Medicina de Sobral, e Cristina Tourinho, do Programa de Pós­Graduação em Música da Universidade Federal da Bahia (UFBA), além de pesquisadores das universidades canadenses do Québec em Montreal, de McGill e de Simon Fraser; do College of Music (Londres) e da Universidade de Toulouse (França). "Com a aprovação desse projeto, teremos financiamento para missões de trabalho e de estudo entre Brasil e Canadá, durante dois anos, podendo ser estendido para quatro anos", comemora o professor Marco Toledo. "Estão previstas, ainda, publicações em português, francês e inglês da produção intelectual dessas equipes", completou o docente. Toledo acredita que a proposta foi aprovada pela Capes graças à realização das Conferências Internacionais de Educação Musical de Sobral (CIEMS), em 2013 e 2015, que promoveram os contatos necessários para a articulação das parcerias entre as referidas instituições.

[EXTRA]O que a Noruega tem?

26 de Dezembro de 2015

Fonte: Uol Educação

Comparações são sempre passíveis de questionamentos. Em se tratando de países, tudo fica ainda mais difícil, pois muitos são os fatores de diferenciação: a história, a geografia, a cultura, a condição social, o nível econômico, o tamanho da população, a idade do país.

De qualquer modo, quando temos acesso a informações relevantes, como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), é bom nos inteirarmos do que acontece pelo mundo. Até porque, em tese, toda informação é importante para que possamos avaliar e aperfeiçoar nosso próprio índice.

Como já foi divulgado, desde que o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) divulgou o ranking do IDH, em 14 de dezembro, sabemos que o Brasil desceu um degrau em relação ao IDH anterior. Agora, na lista dos 188 participantes da avaliação, nosso país ocupa o 75º. lugar. 

No topo da lista, e não pela primeira vez, está a Noruega.

Modelo em educação

Esperança de vida ao nascer, expectativa de anos de estudo, média de anos de estudo e renda nacional bruta per capita são os critérios do IDH. No caso da Noruega, foco na educação, com base na publicação "Mundo Afora – Educação Básica e Ensino Médio #11". Trata-se de um estudo lançado pelo Itamaraty no final de 2014 e que abrange boas práticas educacionais em 29 países.

Assim, extraio do texto de Silvia Ramos Dreys, auxiliar administrativa da Embaixada do Brasil em Oslo, alguns pontos de como a educação flui na Noruega.

"A escolarização universal para as crianças foi introduzida na Noruega há 250 anos. Em 1889, sete anos de escolaridade eram obrigatórios; em 1969, a obrigatoriedade passou a ser de nove anos e, em 1997, dez anos."

"A educação é obrigatória e gratuita para crianças e adolescentes de seis a 16 anos e todos os jovens entre 16 e 19 anos têm o direito legal de três anos de ensino médio."

"A educação é essencialmente pública, embora exista um setor privado, tanto ao nível dos ensinos primário e secundário (inferior e superior), como para o ensino superior. Este setor é considerado como suplementar do ensino público, oferecendo alternativas educativas ou abordagens ideológicas de educação (Montessori, Steiner etc.), mas é subsidiado pelo Estado em cerca de 75% a 85% do orçamento das instituições."

"Disciplinas escolares no primário e secundário: conhecimento cristão e religioso e educação ética, norueguês, matemática, estudos sociais, arte e artesanato, ciência e meio ambiente, inglês (obrigatório a partir do nível primário), música, economia doméstica, educação física."

"A partir de 1º. de janeiro de 1999, todos os municípios na Noruega foram legalmente obrigados a fornecer creches antes e depois do horário escolar para crianças que frequentam as quatro primeiras séries."

Objetivos

"A educação primária e a secundária devem servir a vários propósitos. Elas devem dar a cada aluno o conhecimento e conduzi-lo para uma vida significativa, como indivíduo e como cidadão. Ela também deve contribuir para dar às crianças e jovens uma boa base a partir da qual elas possam dominar suas próprias vidas e realizar desejos e sonhos – tanto em sua vida profissional como em sua capacidade social. A educação não é apenas um projeto individual, mas também um investimento para a comunidade. O objetivo de transmitir mais conhecimento para mais pessoas destina-se a promover a justiça e o bem-estar social para todos. A Noruega é uma sociedade multicultural e a educação deve contribuir para uma maior compreensão de outras pessoas."

Há muito mais coisas interessantes sobre a educação na Noruega que, por questão de espaço, não incluo nesta coluna. Mas, o leitor pode saber mais pela internet. A publicação do Itamaraty que traz informações sobre a educação no país líder do ranking do IDH está no site do órgão na internet.

* Homenagem a Engel Paschoal (7/11/1945 a 31/3/2010), jornalista e escritor, criador desta coluna.

Pra não dizer que não falei das flores (e até 2016!)

24 de Dezembro de 2015

Fonte: Uol Educação

Ao longo desse ano, tentei falar de educação e do direito à educação, abordando temas noticiados e debatidos em nosso cotidiano. O objetivo foi provocar, promover a reflexão e o diálogo mais denso, menos raso sobre questões importantes para o fortalecimento de nossa democracia. Tarefa nada fácil.

2015 foi complicado. Para ficar no nosso assunto, a gestão da educação, no âmbito nacional, foi prejudicada por corte gigantesco de recursos, na casa dos 10 bilhões de reais; troca de ministros, por motivações meramente políticas (foram três, neste ano); condução incompetente de programas como o financiamento estudantil (FIES).

No nível estadual, governadores preferiram tratar demandas da escola como caso de polícia. Bomba de gás e bordoada em professores e em alunos. Tanta coisa importante para fazer e, na esfera municipal, apareceu uma moção ridícula da Câmara de Vereadores de Campinas (SP), protestando contra a "demoníaca" inserção, no Enem, de "questão de temática de gênero". O mesmo órgão, meses antes, havia aprovado, na primeira de duas votações, a proibição da "aplicação da ideologia de gênero" nas escolas da cidade. Na mistura de incompetência, politicagem, babaquice, caos e violência, pelo Brasil afora, houve até caso de aluno espancando professor.

Não dá pra fugir dos exemplos ruins. A educação, aliás, não pode deixar de enfrentar o que andou mal. Lembra-nos Adorno o perigo de que tudo aconteça de novo está em não se admitir o contato com a questão.

Muitos temas complexos para os quais não há solução pronta e rápida, à venda no mercado. Por isso, a importância de trazê-los ao debate. Isso implica, evidentemente, uma tomada de partido. Não existe neutralidade. Toda narrativa implica um ponto de vista. Há outros. Em sua Introdução Crítica ao Direito, Michel Miaille dizia que nossa experiência, nossa descoberta do mundo não se impõe pela "lógica das coisas". É feita sempre "de certa maneira", de uma perspectiva. Afinal, simplesmente, as coisas não tem uma razão em si. É tudo um construído por nós (na força ou na conversa).

E a verdade é que está muito difícil conversar. A compreensão está prejudicada. Ouve-se e se lê muito pouco. Preferimos imagens e textos curtos. Com limite de caracteres. Então, passamos o olho e rotulamos. Pronto. Emitimos opiniões sobre tudo. Prevalecem generalizações, maniqueísmos, reduções simplistas. A frustração, talvez, diante da paralisia e dos desmandos na economia e na política corrompida fez aflorar o ímpeto autoritário. Por todo canto, soluções finais e extremas, absolutamente rasas. Combate-se a fala alheia, gritando, xingando. Pretende-se a solução da violência de forma violenta.

Apesar de tudo, entendo, ainda, que deveríamos continuar tentando o caminho do diálogo e do aprendizado pelo diálogo. Pois, em matéria de educação (a frase, agora, é de Dewey) o exemplo é mais importante que o preceito. A criança imita, seguindo o padrão de humanidade que vivenciou. Não se ensina nem se aprende o respeito desrespeitando; a inclusão, marginalizando; o diálogo, doutrinando, sem ouvir o que o outro tem para dizer.

Precisamos, urgentemente, melhorar o conteúdo e a forma de nossas ações. Eles estão em contradição. Podemos, quem sabe, aproveitar o fim de ano para parar e pensar no que fizemos, onde erramos e acertamos.

Não dá para ser otimista. Otimista é o capitalista, insensível ao sofrimento alheio e sempre propenso a encontrar a causa dos problemas dos outros em seus próprios vícios (essa fala é de Dewey também).

Mas nem tudo está perdido. Podemos ser bem melhores do que temos sido. Cultivar as flores que, como Brás Cubas, nascem dessa terra e desse estrume. É o meu compromisso para o próximo ano.

Um melhor e mais humano 2016 para todos nós. Obrigado e até lá.

Retrospectiva Educação

24 de Dezembro de 2015

Fonte: O Globo

Link: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/retrospectiva-educacao-18324813

Quando falta bom senso, nem o Censo Escolar favorável resolve

24 de Dezembro de 2015

Fonte: Uol Educação

Considerando ser o ensino a grande prioridade do Brasil no contexto da meta de desenvolvimento, algumas manchetes recentes da imprensa são assustadoras: 58º lugar ocupado pelo Brasil dentre 65 países no PISA –exame mundial da capacidade dos alunos–,  fechamento de escolas públicas, paralisação do programa Ciência sem Fronteiras, estudo do Ministério da Fazenda mostrando que o Pronatec é equivocado e novas avaliações indicando a inconsistência na formação das crianças e adolescentes na educação básica.

Além disso, surgiu a ameaça de uma fusão da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), vinculada ao Ministério da Educação, e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), ligado à pasta da Ciência, Tecnologia e Inovação. A reação da comunidade científica foi muito lúcida. Seria um desastre total, pois a medida acarretaria consequências negativas graves para o ensino superior e o sistema de ciência, tecnologia e inovação. Trata-se de proposta muito equivocada, pois as duas instituições, atuantes há mais de 60 anos, têm funções específicas e complementares. A soma de suas competências constitui um dos pilares do universo educacional e científico do país.

Outra péssima notícia: segundo a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) de 2014, que acaba de ser divulgada, 22% dos estudantes de escolas públicas do terceiro ano do ensino fundamental foram classificados no "nível 1", o mais baixo de uma escala que vai até 4. Essas crianças conseguem ler as palavras, mas não são capazes de entender o que está escrito. Já no "nível 2", estão 34% dos estudantes, que compreendem o sentido do texto, mas não conseguem encontrar uma informação explícita quando está no meio ou no final do conteúdo. Para os níveis restantes, 32% estão no "nível 3", e apenas 11,2%, no "nível 4".

As novas más notícias somam-se à redução de quase R$ 10 bilhões no orçamento do Ministério da Educação –anunciado na primeira onda do ajuste fiscal–, ao cancelamento da ANA 2015, que, como demonstrou a de 2014, é muito necessária, e às mudanças de regra e encolhimento do Fies, financiamento estudantil que tem se mostrado importante para o acesso à universidade. O absurdo corte de mais de 70% dos recursos do programa está levando à ruína inúmeras instituições de ensino superior, principalmente as pequenas, que tão bem distribuem a formação profissional no país. Mais uma vez, fica claro que o governo continua gastando mal e economizando de modo errado.

É importante analisar a gestão equivocada do ensino no Brasil à luz de um dado ao qual poucos deram atenção. Devido a questões demográficas, em 14 anos, nas redes pública e privada, reduziu-se em 7,2 milhões o número de crianças e adolescentes matriculados no ensino fundamental, e em 360,9 mil, no ensino médio. Na educação infantil, houve aumento de 2,5 milhões de matrículas. No saldo líquido, a educação básica, que engloba os três ciclos, perdeu, entre 2000 e 2014, 5,1 milhões de alunos. É uma redução considerável.

Poderíamos, portanto, estar oferecendo mais qualidade a cada estudante, com os mesmos recursos. Porém, quando falta bom senso, nem o Censo Escolar favorável resolve.

Universidades oferecem disciplinas em formato intensivo para quem pretende adiantar a formatura

24 de Dezembro de 2015

Fonte: Zero HoraEsta é a época dos planos que envolvem praia, férias, descanso. Mas não para Bruna Tondolo. A formatura da estudante de Comércio Exterior só vai ocorrer em fevereiro porque ela decidiu aproveitar disciplinas regulares (obrigatórias) no formato intensivo de verão para se formar mais cedo. Em menos de um mês, ela e os colegas estudaram todo o conteúdo de um semestre. Trabalhos e provas também fazem parte da rotina de quem tenta dar conta de uma matéria em menos tempo do que o normal.

– Fiz duas disciplinas. A praticidade de finalizá-las em menos tempo foi o principal motivo. Alguns intensivos são a distância e isso é ótimo. Facilita muito para quem trabalha em tempo integral e estuda – conta Bruna.

Antecipar ou recuperar disciplinas, que, em geral, durariam entre quatro e cinco meses requer organização e dedicação. 

– Nos Estados Unidos e na Europa é comum cursar cadeiras regulares fora do período tradicional. Eles encaram a educação como algo continuado. O verão, portanto, passa pela “rota da aprendizagem” – explica o especialista em gestão de carreira Genaro Galli, diretor de pós-graduação e extensão da ESPM-Sul.

Esse modelo intensivo tem bastante aceitação no Estado tanto que, em Porto Alegre e na Região Metropolitana, as principais universidades começam a ofertá-lo ainda em novembro. Galli conta que, nesse período, é comum ver alunos de outros Estados virem para o RS especialmente para aproveitar os intensivos. Isso porque, mais do que adiantar uma disciplina, esse formato também pode contar como horas complementares, fator obrigatório para, receber o diploma.

– Termino o curso no segundo semestre de 2016. Fazer um intensivo agora vai aliviar um pouco a pressão da fase final da graduação. As aulas são diárias, então, o assunto estará sempre fresco na memória, diferentemente de um semestre normal, em que temos várias disciplinas ao mesmo tempo, em dias intercalados – conta a aluna de Gestão Hospitalar da Unisinos Jessica Dave.

Tanto Bruna quanto Jessica concordam em dois pontos sobre os intensivos: a rapidez e o preço são atraentes. Em geral, as universidades propõem descontos para quem se dispõe a estudar em janeiro. 

– O movimento da educação continuada, sem grandes períodos fora da universidade, é contemporâneo, mas é moderno também ter equilíbrio e curtir o tempo livre – sugere Galli.

ONDE ENCONTRAR

PUCRS

Faculdade de Letras oferece disciplinas de verão, que podem ser aproveitadas como eletivas pelos alunos. O pagamento é feito como nas demais matérias. 
Alunos de outras universidades também podem se matricular.

ESPM-SUL

Oferece “dependências de verão” para estudantes que precisam repetir uma cadeira.

UNISINOS

Tem intensivos presencial e a distância em diferentes cursos. À vista, concede 20% de desconto. Parcelados têm 10% de desconto em relação às disciplinas em tempo normal.

FEEVALE

Terá mais de 80 turmas de intensivos, que ocorrem em dezembro e janeiro. É possível parcelar com as disciplinas que serão cursadas regularmente, em até seis vezes. À vista, oferece 6% de desconto.

'Projeto curricular muito extenso não é exclusivo do Brasil', diz especialista

24 de Dezembro de 2015

Fonte: Folha de São Paulo

Só no último ano, o especialista em educação britânico Dave Peck trabalhou no projeto de implementação ou reformulação de currículos nacionais no Reino Unido, Chile, Ruanda, Sudão do Sul, Zâmbia e Líbano, além do Brasil.

Presidente da ONG britânica Curriculum Foundation, Peck já esteve no país quatro vezes e está envolvido no processo de criação da Base Nacional Comum no Brasil há um ano e meio.

A base pretende definir o que será ensinado nas escolas a cada ano no Brasil. A primeira versão do documento foi divulgada pelo governo em setembro e está recebendo propostas de mudanças. Muitos especialistas têm afirmado que o documento é excessivamente extenso, o que dificultaria sua implementação por parte dos professores.

Uma nova versão deve ser apresentada até março e a intenção é que o documento final esteja pronto no primeiro semestre de 2016. "Há um excesso (na primeira versão), precisa ser diminuído. Mas isso é um problema comum em todo o mundo. Com certeza o brasileiro não está entre os piores", afirma Peck.

Ele critica, porém, o projeto para o ensino médio, que não dá poder de escolha para os alunos e pode estimular a evasão. O consultor afirma ainda que a ocupação de escolas em São Paulo mostra que é importante que os alunos se envolvam no debate sobre o currículo escolar.

BBC Brasil: Como o senhor avalia o documento da Base Nacional Comum divulgado até o momento?
Dave Peck: Eles decidiram, de forma muito sensível, por um processo de consulta em duas partes, e o que temos é a primeira versão. É o primeiro rascunho, precisa ser trabalhado para melhorar, mas é impressionante que o primeiro passo tenha sido dado e com tanta pressa.
Está muito grande?
Eu diria que há um excesso, precisa ser diminuído. Mas isso é um problema muito comum em todo o mundo. Com certeza o brasileiro não está entre os piores. Há países em que os professores dizem que só conseguem ensinar 50% ou 75% (do programa). A proposta (do Brasil) não vai nesse sentido, não está tão excessiva.
O sr. se lembra de algum país que tinha um projeto grande e conseguiu diminuir?
A Austrália. Uma parte do processo pelo qual eles passaram foi exatamente esse, enxugar. Sendo muito rigorosos com a equipe responsável, dizendo "vocês precisam diminuir isso", repetindo o processo, uma hora ele ficou enxuto o suficiente. Ou seja, não é uma situação única de forma alguma.
Críticos dizem que o currículo é muito extenso porque houve pouco tempo para sua elaboração –foi feito em dois meses. Nos outros países, em quanto tempo isso costuma ser feito?
Foi muito rápido. Muitos países levam um ano ou mais, mas, dito isso, é difícil ser preciso sobre quanto tempo se leva, porque alguns fazem o que o Brasil fez –em um período intensivo–, e outros se encontravam apenas um dia na semana (para redigir o documento). O jeito como o tempo é alocado varia de país para país.
Então fazer rápido não é necessariamente ruim?
Não necessariamente, porque há ainda segunda rodada de consultas para acontecer. O crucial é o que vão fazer agora, com o resultado da primeira rodada de consultas. Tem outra rodada, são duas chances de acertar.
Quais são os maiores problemas deste primeiro rascunho?
O primeiro é coerência. Há a introdução geral, depois há introduções por matéria e depois há os padrões (de ensino). Neste momento, é difícil ver coerência nesses três níveis. Idealmente, na próxima versão, a introdução deveria citar os objetivos da Base em termos leigos, e as introduções das matérias deveriam ser uma explicação sobre como o ensino dessa matéria contribui para tudo o que está na introdução. O segundo problema é progressão. Deve haver uma sequência lógica de aprendizado, para que o trabalho de base seja feito antes que a próxima coisa seja ensinada. Por exemplo, quando em matemática os alunos começam a trabalhar com fórmulas, eles precisam de conceitos anteriores de álgebra. E outro (problema) são as competências. No velho mundo, pensava-se que era só as crianças irem para a escola, aprender tudo e estariam preparadas para a vida. Agora não é mais assim. Os empregadores reclamam há anos, no mundo inteiro, que as pessoas não têm a capacidade de resolver problemas, não conseguem pensar sozinhas, não se comunicam bem, não trabalham em grupo. Isso é às vezes chamado de "competências do século 21" e é importante que a nação tenha claras as competências nas quais está focando. Na proposta brasileira, isso não está claro.
E em relação às matérias em si?
A parte de linguagens, por exemplo, costuma ser estruturada em todo o mundo em quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. A brasileira está estruturada de uma forma meio sociológica e política... Acho que será muito difícil ensinar e monitorar o progresso da aprendizagem sendo estruturado de uma forma tão diferente. É uma abordagem "jabuticaba", é assim que as pessoas da área estão descrevendo. Há oito temas complexos, seis campos e cinco dimensões. É muito diferente.
Essa abordagem político-sociológica também aparece em outras partes do currículo? Alguns críticos afirmam que a parte de História está "contaminada" com uma "visão esquerdista".
Eu não li a parte de História, porque nos pediram para revisar matemática, ciências e linguagens. Bom, certamente em matemática e ciências isso não aparece. Não considerei isso com linguagens; parece uma forma estranha de estruturar mas é difícil detectar um posicionamento político.
A parte de História não segue uma ordem cronológica, e isso tem sido muito criticado. Algum outro país faz isso?
Há um debate com História, se você segue a ordem cronológica ou não. Aqui no Reino Unido os alunos começam de forma cronológica e vão aprendendo as coisas enquanto crescem. Há desvantagens, porque aí você tem um menino de 5 anos que entende de História Antiga e um de 16 que entende de História Contemporânea. Sempre há um grande debate sobre como estruturar isso. Mas não consigo lembrar, no momento, de algum país que não faça cronologicamente.
Outra proposta é destinar 60% para a base nacional e 40% para conteúdos regionais. Existe experiência internacional semelhante?
Isso é outra questão que precisa ser abordada. Normalmente o currículo nacional tem mais que 60%, normalmente 70% ou 80%, mas o fato de estarmos falando sobre percentual pode ser contraprodutivo, porque soa como se disséssemos "quatro dias por semana ensinamos o currículo nacional, e no outro dia é o local" –quando na verdade os dois deveriam estar totalmente integrados. Não há fronteira entre os dois fora do papel.
E como o sr. vê as proposta para o Ensino Médio?
A maioria dos países têm um sistema que permite aos estudantes seguir percursos diferentes neste período: um (ou mais de um) percurso acadêmico e outros de ensino profissional. No Brasil, todo mundo tem 13 matérias. É muito, e tenho certeza que isso está ligado à evasão escolar. Quando estudantes podem escolher e seguir seus interesses, há mais chances de eles se esforçarem. E quando só há um caminho, ele não necessariamente serve para todos, e alguns (dos alunos) se desinteressam.
Quando alunos ocuparam escolas em São Paulo, eles se organizaram para ter as aulas que queriam, como circo, debates, ativismo etc. Isso deveria ser levado em conta? Já aconteceu algo semelhante em outro país?
Há um grande movimento nesse sentido no mundo, estudantes falando sobre o que querem aprender. Mas normalmente isso é feito de uma forma mais estruturada, o currículo é apresentado a eles com as coisas que devem ser aprendidas e eles opinam sobre como elas poderiam ser aprendidas. Nunca me deparei com uma situação como essa, em que os estudantes tenham tentado resolver o assunto eles próprios (risos). É interessante, porque, voltando ao tema das competências do século 21, ao se engajarem em seu processo de aprendizado eles desenvolvem pensamento crítico e habilidades de comunicação. As boas práticas aconselham a envolver os estudantes nessa discussão. Quanto mais você envolver os alunos nisso, melhor, porque eles sentirão que é algo feito para eles e por eles, e não imposto pelo governo.
Então as ocupações poderiam ser uma forma de engajar os alunos?
Sim, certamente. O processo de consultas que o ministério está fazendo é impressionante, está aberto a qualquer pessoa que queira participar e há duas rodadas de consultas. Então não há motivo para alguém não participar e não fazer da base um produto real da nação, e não do ministério. O que eles precisam fazer agora com a consulta é serem justos ao analisar as sugestões e garantir que o segundo rascunho realmente leve em conta os problemas. Essa parte é a mais importante. A primeira versão é só um rascunho, é esperado que tenha muitas fragilidades. Mas a segunda versão tem que considerar as consultas e certamente será muito melhor. 

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Ifac e três faculdades do Acre ficam entre piores do país segundo MEC

23 de Dezembro de 2015

Fonte: G1 Educação

Três faculdades do Acre e o Instituto Federal do Acre (Ifac) tiveram nota inferior a 3 na avaliação do Índice Geral de Cursos (ICG) do Exame Nacional de Ensino Médio (Enade).

Os dados foram divulgados pelo Ministério da Educação (MEC) na última sexta-feira (18).

Além do Ifac, a Faculdade Diocesana São José, Faculdade de Teologia e Filosofia (Sinal) e Faculdade de Educação Acriana Euclides da Cunha conseguiram uma nota 2 no ICG.

O G1 tentou contato por telefone com as Universidades Faculdade de Teologia e Filosofia Sinal, Faculdade Diocesana São José e Faculdade de Educação Acriana Euclides da Cunha (Inec), mas nenhum responsável pelas unidades foi encontrado até a publicação desta matéria.

Ifac esclarece nota
Em sua página oficial, o Ifac publicou um esclarecimento em relação a nota recebida pelo ICG. Segundo a publicação do órgão, apenas o Curso Superior Tecnológico em Gestão Ambiental, do município de Xapuri, que obteve conceito 2, forneceu dados para o cálculo do IGC em 2014 foi avaliado pelo Enade. "Logo, o conceito recebido pela Instituição foi o mesmo dado ao curso", afirma a publicação.

Dos cursos citados, um obteve nota 3, porém outros dois receberam nota 2 no Enade. "Como o IGC é uma média, mais uma vez o Ifac tem nota 2".A nota diz ainda, que em dezembro de 2015 foi divulgado o IGC referente ao triênio 2012-2014 e destaca que além do curso avaliado em 2013, que obteve nota 2, outros três cursos participaram do Enade, licenciatura em matemática (Cruzeiro do Sul), licenciatura em física (Sena Madureira) e licenciatura em química (Xapuri).

O órgão destacou também, que em de fevereiro de 2015, sete cursos receberam comissões avaliadoras e apenas um recebeu a nota 2. Os outros 6 cursos receberam notas entre 3 e 4.

"Os cursos: superior tecnológico em logística (Rio Branco) e superior tecnológico em gestão ambiental (Xapuri) obtiveram suas portarias de reconhecimento publicadas no Diário Oficial da União com notas 4 e 3, respectivamente", enfatiza a publicação.

Entenda o ICG
O IGC é um indicador de qualidade que avalia as instituições de educação superior. Ele é calculado anualmente. A nota inclui a média ponderada dos Conceitos Preliminares de Curso e os conceitos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), responsável por avaliar os programas de pós-graduação das instituições. O índice também varia entre 1 e 5. O MEC considera insuficiente qualquer conceito abaixo de 3.