Lei torna cinema nacional obrigatório nas escolas

30 de Junho de 2014

Fonte: Cultura e Mercado

Foi publicada no Diário Oficial da União da última sexta-feira (27/6) a Lei nº 13.006, sancionada pela presidente Dilma Rousseff, que torna a exibição de filmes e audiovisuais de produção nacional obrigatória nas escolas de ensino básico por, no mínimo, duas horas mensais.

A norma altera o artigo 26 da Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. A exibição de filmes nacionais constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola.

O autor do projeto (PLS 185/2008), senador Cristovam Buarque (PDT-DF), argumentou que a arte deve ser parte fundamental do processo educacional e que a criança que não tem acesso a manifestações artísticas usualmente se transforma em um adulto desinteressado por cultura.

O senador defende ainda a ideia de que o cinema é a arte mais fácil para ser levada às escolas e acredita que esses alunos poderão adquirir o hábito de frequentar as salas de cinema. “A única forma de dar liberdade à indústria cinematográfica é criar uma massa de cinéfilos que invadam nossos cinemas, dando uma economia de escala à manutenção da indústria cinematográfica. Isso só acontecerá quando conseguirmos criar uma geração com gosto pelo cinema, e o único caminho é a escola”, disse Buarque no dia 5 de junho, quando a proposta foi aprovada pelo Senado e enviada para sanção da presidente.

Relatório de educação infantil deve conter progressos e problemas do aluno

KARINA YAMAMOTO - UOL EDUCAÇÃO - 11/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Até os seis anos de idade, as crianças estão livres do boletim e das notas por conceito (A,B,C ... ou `suficiente` e `insuficiente`) ou por números (em geral, de zero a dez). Na educação infantil, os pais costumam receber um relatório de educação infantil com as informações sobre os progressos e as dificuldades dos seus filhos.

Nesse relatório, que não segue um modelo padrão, algum funcionário da creche ou da escola vai contar quais foram as principais conquistas da criança no período. O melhor, concordam os especialistas, é que a professora de classe seja a redatora desse registro. E nada de comparações com outros colegas de turma, porque cada indivíduo tem seu ritmo.

`Em geral, cada instituição escolhe alguns aspectos que devem fazer parte do conteúdo do relatório de acordo com os objetivos traçados e os projetos desenvolvidos`, explica a professora Maria Angela Barbato Carneiro, da PUC-SP, em São Paulo. Segundo ela, as crianças e os pais podem, inclusive, participar do processo de avaliação.

O que o relatório de educação infantil contém

Apesar de a escolha ser livre, os aspectos analisados com mais frequência são motricidade, comunicação e expressão, criatividade, socialização e resolução de problemas.

Há colégios que organizam os conteúdos de maneira mais esquematizada utilizando tabelas, como é o Colégio Humboldt. `Neste ponto, analisamos se o aluno é capaz de ouvir atentamente, se chega pontualmente, se devolve os livros da biblioteca circulante ao longo do semestre no prazo determinado, se respeita as regras e combinados, se é capaz de se comunicar em voz adequada, entre outros`, conta Mariane Bischof, coordenadora da educação infantil do colégio paulistano.

Em relação à periodicidade, as opiniões divergem. A professora da PUC-SP Maria Angela acha que os pais precisam ser informados mensalmente. Já entre as coordenações de escola ouvidas pelo UOL, o intervalo varia entre três e seis meses.

Uma outra dica é utilizar o relatório como um dos critérios de seleção da escola na matrícula, segundo Daniele Firmino leite, do Colégio Itatiaia, em São Paulo. Assim, os pais conseguem saber não apenas quais os objetivos que a escola propõe e de que maneira ela se comunica.

Recomendações do MEC

Em um relatório do MEC (Educação Infantil: Subsídios para construção de uma sistemática de avaliação, disponível na internet), o órgão recomenda que `as observações e registros devem ser contextualizados, isto é, tomando as crianças concretas, em suas histórias de vida, seus ambientes sociais e culturais e co-construtoras de um processo dinâmico e complexo de desenvolvimento pessoal e social`.

O documento, publicado em 2012, lembra também o caráter dela nessa etapa: `A avaliação ocorre permanentemente e nunca como ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição`. O objetivo do procedimento é melhorar a forma de mediação do professor para que `o processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados`.

Ocupação da reitoria da UnB termina após cinco dias

DA REDAÇÃO - REVISTA VEJA - 11/06/2014 - BRASÍLIA, DF

Os estudantes que ocupavam o prédio da reitoria da Universidade de Brasília (UnB) desde a última quinta-feira resolveram desocupar o local após chegarem a um acordo com a direção da universidade. Cerca de trinta pessoas que estavam no gabinete do reitor Ivan Camargo deixaram a sala de reuniões na noite desta terça-feira.

Com os rostos cobertos, os manifestantes quebraram uma porta de vidro e tomaram o prédio da reitoria para apoiar outros baderneiros: oito alunos que respondem por processo administrativo por organizarem “catracaços” no Restaurante Universitário (RU), no ano passado. Os estudantes exigem que a reitoria assuma por escrito o compromisso de não punir os alunos que invadiram o RU. A universidade abriu um processo administrativo para cobrar deles os 29.000 reais de prejuízo causados pela invasão do refeitório. O grupo redigiu uma carta em que listou alguns pontos que consideraram fundamentais para a saída pacífica. Entre as reivindicações estava ainda a responsabilização de centros acadêmicos por incidentes ocorridos em festas promovidas dentro da universidade e garantia de moradia digna para aqueles que recebem bolsa de assistência estudantil.

A carta foi escrita em conjunto com o defensor público Heverton Gisclan Silva. No fim da manhã, os estudantes decidiram em assembleia que as barricadas instaladas na entrada da reitoria seriam removidas para o último andar, onde fica a sala do reitor. Em contrapartida, a prefeitura do campus concordou em religar a água e luz dos ocupantes. O grupo de cinquenta alunos que invadiu a reitoria desobedecia desde domingo a uma ordem judicial que determinava a desocupação do prédio. O próprio Diretório Central dos Estudantes (DCE) se opôs à invasão.

Por volta das 19h30 os estudantes tiveram a informação de que o reitor havia concordado com alguns pontos da carta. Em breve discussão, os alunos optaram por desocupar o lugar, mas exigiram que o reitor assinasse a carta com a presença dos alunos. Irredutível, Ivan Camargo disse que só assinaria o termo após a desocupação completa do local. Os estudantes voltaram para o gabinete da reitoria e, aos cantos de palavras de ordem, permaneceram na entrada.

Às 20 horas, uma oficial de Justiça foi até o local para exigir a reintegração imediata do prédio. Assustados, os jovens voltaram para o gabinete e após rápida reunião, decidiram deixar o lugar. Os cerca de trinta alunos permaneceram concentrados no hall de entrada, aguardando o reitor para a assinatura do termo. Segundo o jornal Correio Braziliense, Camargo assinou carta de retratação redigida pelos estudantes.

Por verba, universidades estaduais planejam expansão

PAULO SALDAÑA E VICTOR VIEIRA - O ESTADO DE SÃO PAULO - 11/06/2014 - SÃO PAULO, SP

As universidades estaduais paulistas - USP, Unicamp e Unesp - preparam um plano conjunto de expansão de vagas na graduação como contrapartida para negociar com o governo do Estado o aumento de repasses de recursos. Faculdades e departamentos já têm estudado como obter uma oferta maior de vagas sem que haja grandes impactos de custos de contratação e infraestrutura.

As instituições vão insistir na representação que elas têm na pesquisa, ensino e na própria economia do Estado - as três respondem por mais de 50% da produção científica do País, por exemplo. Mas como explica a presidente do Conselho de Reitores das Universidades Estaduais de São Paulo (Cruesp), Marilza Vieira Cunha Rudge, é preciso oferecer uma “contrapartida” para obter mais recursos. “Já colocamos os três pró-reitores de Graduação para ver o que as universidades podem aumentar no número de vagas e cursos para oferecer para a população que nos mantém”, diz ela, reitora em exercício da Unesp.

Ainda não há um número fechado de vagas que poderão ser criadas. A proposta deve passar pelos colegiados das universidades, mas a ideia é que a expansão valha para 2016.

Hoje, as três universidades oferecem 22,2 mil vagas por ano na graduação. Marilza lembra que o aumento da inclusão, tema pelo qual as estaduais e o governo Geraldo Alckmin (PSDB) têm sido bastante pressionados, depende de recursos.

“Quando houve aumento de arrecadações, as universidades responderam à demanda e criaram mais vagas. Para aumentar agora precisamos de recursos”, disse o reitor da Unicamp, José Tadeu Jorge. Segundo ele, já há plano para criar 500 vagas, mas que depende de dinheiro.

Na USP, cinco diretores de unidades confirmaram consultas sobre possibilidades de aumentar vagas. Segundo o diretor da Escola Politécnica, José Roberto Piqueira, o tema é discutido há alguns dias. “Em alguns cursos, temos totais condições de expandir. Mas temos fator limitante, como o ciclo básico, quando os alunos ficam todos juntos.” Procurada, a USP informou que a questão está sendo tratada pelo Cruesp.

A estratégia é parecida com o que aconteceu com a transferência do Hospital de Botucatu, no interior, da Unesp para a Secretaria da Saúde em 2010. A universidade ficou com as verbas do financiamento do hospital, mas se comprometeu a criar 11 cursos de Engenharia e reforçou oferta de cursos de formação docente.

Recontagem. As três estaduais vivem uma crise financeira causada pelo comprometimento entre 95% e 105% de seus orçamentos com salários. Professores, funcionários e alunos entraram em greve em maio, após os reitores decidirem congelar os salários - e adiar até setembro qualquer conversa de reajuste.

As estaduais recebem desde 1989 uma parcela fixa do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS). O plano das universidades não é tentar elevar esse porcentual, hoje em 9,57%, mas mudar o cálculo. O Cruesp quer considerar os juros e multas que envolvem a arrecadação e não só o recolhimento líquido. Isso representaria cerca de R$ 360 milhões por ano - o orçamento anual das três fica em torno de R$ 10 bilhões. Já os sindicatos de docentes e funcionários pedem que o porcentual chegue a 11,6%.

A Secretaria da Fazenda informou, em nota, que não recebeu proposta formal sobre os repasses de ICMS. A pasta defendeu, porém, que o repasse subiu 32% no período entre 2007 a 2013.

No Brasil, salário de professor é metade do que recebem outros profissionais

DAVI LIRA - IG ÚLTIMO SEGUNDO - 11/06/2014 - SÃO PAULO, SP

A remuneração média dos professores brasileiros é equivalente a 51% do valor médio obtido, em 2012, pelos demais profissionais com nível superior completo. Há sete anos, esse porcentual era de 44%. Atualmente, o salário médio do docente da educação básica no País é de R$ 1.874,50. Essa quantia é 3 vezes menor que o valor recebido por profissionais da área de Exatas, como por exemplo, os engenheiros.

Uma das metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE), que aguarda sanção presidencial, é equiparar o rendimento médio dos profissionais do magistério das redes públicas com as outras categorias.

Os dados comparativos de evolução salarial ente os professores e as demais categorias estão presentes no Relatório de Observação sobre as Desigualdades na Escolarização do Brasil produzido por um comitê técnico do Conselho de Desenvolvimento de Econômico e Social (Cdes) da Presidência da República. O documento foi apresentado a todos os membros do Cdes, entre eles a presidente Dilma Rousseff, no último dia 5 de junho em Brasília.

O relatório traz dados de indicadores construídos a partir de informações da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), além de outras fontes oficiais referentes a data base de 2012. O documento tem o objetivo de propor ao Conselhão – como é conhecido - ações que deveriam ser priorizadas na política educacional do País.

`A remuneração dos professores da educação básica tem melhorado, embora lentamente. Aprofundar e acelerar as mudanças nos nossos indicadores educacionais depende de esforços integrados de atores e instituições nas três esferas de governo e em toda a sociedade`, afirmam os técnicos do Comitê do Observatório da Equidade, que elaborou o relatório em nome do Cdes.

Para o diretor da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Heleno Araújo Filho o quadro apresentado pelo Cdes é reflexo de uma `situação histórica` do Brasil. `O argumento dos gestores para manter esses baixos salários é que os profissionais de educação estaduais e municipais são numerosos. Esse argumento de contingente é sem sentido. Percebe-se que não dá para acreditar no que os políticos dizem na televisão, quando defendem a melhoria das condições e salários dos professores. É um discurso que não é verdadeiro`, diz Araújo Filho.

Valor por hora

Se os valores do rendimento médio de professores e de outros profissionais já são díspares por si só, a desigualdade também é sentida no valor da hora de trabalho. Enquanto outras categorias com curso superior recebem, em média, R$ 29 por hora trabalhada, o professor recebe apenas R$ 18.

A situação fica ainda mais complicada para os docentes quando é feita a comparação por áreas. Profissionais da saúde, por exemplo, recebem em torno de R$ 35 por hora de trabalho. Os dados, também de 2012, são do Observatório do PNE, que sistematiza dados educacionais relacionados ao Plano Nacional de Educação.

Diante desse quadro, os técnicos que elaboraram o relatório dizem que é preciso `avançar na valorização e reconhecimento dos trabalhadores em educação, com o estabelecimento de programas e ações que estabeleçam maiores oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional aos professores e demais trabalhadores da educação`.

Essa posição é compartilhada por José Fernandes de Lima, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). `Se queremos modificar essa situação, primeiro temos que ter consciência desses fatos, em seguida fazer investimentos não só em formação como na valorização`, fala Lima.

Tal questão, a da valorização, é vista como fundamental para que os estudantes recém saídos do colégio passem a enxergar a carreira de professor como uma opção profissional viável. Isso é o que afirma o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2014, lançado no final de maio deste ano. Atualmente, não são muitos os jovens que têm como sonho trilhar a carreira docente no País.

`Só teremos Educação de qualidade com bons professores e, para isso, é preciso atrair para a carreira do magistério os melhores alunos egressos do Ensino Médio. O magistério precisa ter atratividade suficiente, pois ´concorre´ com outras carreiras mais rentáveis ou de mais prestígio`, afirma texto do Anuário, produzido pela ONG Todos pela Educação e a Editora Moderna.

Aquém do ideal

Se o valor do rendimento médio do docente já é inferior ao ser comparado com outras profissões, o presidente do CNE lembra que há alguns anos, a situação era ainda mais complicada. `O salário do professor já ficou abaixo do salário mínimo. Era irrisório mesmo. E, infelizmente, ele ainda continua baixo. Os esforços para mudar essa situação ainda não foram suficientes`, diz Lima.

Um desses esforços citados pelo presidente do CNE foi a criação do piso salarial do magistério. O valor atual desse piso nacional é de R$ 1.697. O rendimento tem como referência o professor com jornada de 40 horas semanais.

Mas, se a definição do piso da carreira docente é visto como algo positivo, o seu valor ainda está aquém do devido, afirma o diretor da CNTE. `O piso é importante para o país, mas questionamos o valor que ele vem sendo reajustado desde o seu começo. Hoje, ele deveria estar em torno de R$ 2.380`.

Além disso, Heleno Araújo Filho ainda fala que nem todos os professores recebem o piso. `Ainda há Estados onde o professor em início de carreira ganha R$ 480 como salário base. O resto é completado com gratificação. Isso está em desacordo com a Lei do Piso`, diz.

Araújo Filho ainda aponta outro `risco` para o não cumprimento da meta do PNE. `Há um projeto de lei, atualmente no Congresso, que prevê o reajuste do piso pela inflação. Isso é outra ameaça para o devido cumprimento da meta`, explica o diretor do CNTE.

Cálculo

De acordo com comunicado emitido no início do ano pelo Ministério da Educação (MEC), `durante o período de 2009 a 2014 a correção do piso foi de 78,63%, valor superior à elevação do salário mínimo no período (55,69%) e ao reajuste das principais categorias profissionais`.

Atualmente, segundo o informe da pasta, `a correção reflete a variação ocorrida no valor anual mínimo por aluno definido`. Ou seja, o índice é apurado com base na variação do valor aluno-ano do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

“Para o cálculo desse valor aluno, cabe ao MEC apurar o quantitativo de matriculas que serão a base para a distribuição dos recursos, e ao Tesouro Nacional a estimativa das receitas da União e dos Estados que compõem o fundo e a definição do índice de reajuste”, afirma o comunicado.

As dez demandas institucionais do PNE

DANIEL CARA - UOL EDUCAÇÃO - 10/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Apenas começou. Plano Nacional de Educação (PNE) traz dez tarefas institucionais decisivas para a gestão da educação pública. A sociedade civil precisa participar de todas elas para evitar retrocessos.

A última imagem da tramitação do PNE no Congresso Nacional fez um resumo de toda a história: na Mesa Diretora da Câmara, presidida pelo deputado Henrique Eduardo Alves (PMDB-RN), uma faixa foi estendida pelos parlamentares. Ela continha três frases: `Vitória da sociedade civil. Vamos dividir o bolo! Mais recursos da União para o CAQi`.

Elaborada pelo movimento `PNE pra Valer!`, criado e coordenado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o cartaz comemorava a permanência da Estratégia 20.10, de forma unânime. Esse dispositivo determina em lei, pela primeira vez na história, a participação decisiva da União (a grosso modo, o Governo Federal) no financiamento da educação básica pública. O objetivo é viabilizar um padrão mínimo de qualidade, por meio do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial).

Não é difícil resumir o PNE. Na prática, como qualquer outro plano, ele desenha um cenário que precisa ser concretizado. No caso do texto recém-aprovado no Parlamento, o que se quer é a consagração de um padrão de qualidade, a expansão de matrículas públicas da creche à pós-graduação, a universalização da alfabetização, a equiparação da média salarial do magistério com as demais profissões com escolaridade equivalente, a formação continuada dos educadores e o enfrentamento das desigualdades educacionais.

Todo esse esforço, sistematizado em 20 metas e 254 estratégias, exige um patamar de investimento público em educação pública equivalente a 10% do PIB (Produto Interno Bruto). Mas não somente isso. O PNE, como instrumento legal, não dará conta de todo o desafio. São necessários outros dez mecanismos institucionais complementares para o cumprimento do próprio plano. E todos eles apontam um novo caminho para a gestão da educação pública.

As dez tarefas complementares ao PNE

Embora seja extenso, não seria possível abarcar no texto do Plano Nacional de Educação todos os pactos e ferramentas de gestão necessárias para o cumprimento de suas metas e estratégias. A tradição parlamentar brasileira ensina que é prudente uma lei agendar outras. Para ficar em um exemplo, esse procedimento foi bem sucedido no caso da Lei do Piso do Magistério, demandada pela Lei do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação). No caso do PNE, há dez demandas complementares e urgentes:

1) a elaboração dos planos estaduais e municiais de educação, a serem aprovados em até um ano após a publicação da Lei do PNE, garantindo obrigatoriamente a participação da sociedade civil nos processos de construção dessas leis educacionais subnacionais (art. 8°).

2) a produção de relatórios bienais sobre o cumprimento das metas e estratégias do PNE, sob responsabilidade do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira), como órgão oficial de análises acerca da política de educação (art. 5º, parágrafo 2º.);

3) a criação de uma instância permanente de negociação e cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e municípios (art. 7º, parágrafo 5º);

4) o estabelecimento de leis específicas para a gestão democrática da educação pública em cada sistema público de ensino, a serem aprovadas em até dois anos após a publicação da Lei do PNE (art. 9°);

5) a criação do Sinaeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), demanda histórica da sociedade civil, proposto como emenda ao PNE pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação e pelo Cedes (Centro de Estudos Educação e Sociedade). O objetivo do Sinaeb é superar o atual modelo de avaliação, exclusivamente centrado em testes padronizados de aprendizagem (art. 11);

6) a implementação do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial) em até dois anos após a publicação da Lei do PNE. O CAQi é um mecanismo elaborado desde 2002 pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação e normatizado pelo Conselho Nacional de Educação em 2010. Ele materializa o padrão mínimo de qualidade do ensino (Estratégia 20.6).

7) a instituição de uma Lei para garantir a complementação do Governo Federal ao CAQi e, posteriormente, ao CAQ (Custo Aluno-Qualidade), instrumento que avança em relação ao padrão mínimo de qualidade, determinado pelo CAQi (Estratégia 20.10);

8) a pactuação da base nacional comum curricular que deverá ser instituída por meio de um acordo entre União, Estados, Distrito Federal e municípios, tanto para o ensino fundamental (Estratégia 2.2) como para o ensino médio (3.3);

9) a confecção da Lei de Responsabilidade Educacional, que deverá ser aprovada no prazo de um ano após o início da implementação do PNE (Estratégia 20.11);

10) por último, a instituição do Sistema Nacional de Educação, um guarda-chuva para todas as outras nove tarefas acima dispostas, a ser estabelecido em lei específica, em até dois anos após a publicação da Lei do PNE (art. 13 e Estratégia 20.9);

Governo Federal terá que participar mais e (de)mandar menos

A princípio, por força da incidência da sociedade civil, o PNE redimensionou o poder do Governo Federal na matéria educativa. Deve sair de cena o ente federado superpoderoso, dedicado a ditar regras, prioridades, metas e normas aos demais sistemas públicos de ensino (estaduais, distrital e municipais), sem se comprometer com a devida participação financeira.

Definitivamente, o MEC (Ministério da Educação) agora terá que negociar e se aproximar do cotidiano das políticas públicas educacionais. É um caminho inédito, ainda em disputa, mesmo estando suficientemente ancorado em diversos dispositivos da Constituição Federal (art. 23, parágrafo único; art. 211; art. 214).

É necessário reconhecer que nos dois mandatos do presidente Lula (2003-2010), o Governo Federal deu um salto qualitativo na interação com governos estaduais, distrital e municipais. No entanto, esse primeiro passo de coordenação federativa foi descontinuado no governo da presidente Dilma. Grupos de trabalho foram desmobilizados e arrefeceu a interlocução entre o MEC e os responsáveis pela gestão dos sistemas subnacionais de ensino. Um bom retrato disso pôde ser obtido nos debates do 6º Fórum Extraordinário da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), ocorrido no final de maio em Florianópolis, Santa Catarina. A maioria dos gestores questionou os representantes do MEC.

Por força da Lei do PNE, a tendência é a do estabelecimento de um nível de colaboração inédito, mais horizontal e solidário. Em um país federativo e complexo como o Brasil, a promoção do direito à educação exige ações bem coordenadas, ao contrário da submissão e da competição entre os entes federados. No entanto, o conteúdo de toda essa coordenação, agendada pelas dez tarefas demandadas pelo PNE, impõe a necessidade de nova incidência da sociedade civil, provavelmente tão ou mais incansável do que a ocorrida na tramitação do novo plano. Além disso, temas espinhosos e polêmicos de interesse público deverão ser enfrentados, como a base nacional comum curricular e a Lei de Responsabilidade Educacional, sob o risco de algumas organizações empresariais reduzirem a razão pedagógica à razão mercantil, causando graves prejuízos à qualidade da educação.

Em síntese, a história do PNE apenas começou. É preciso que a comunidade educacional renove as energias e se prepare para um novo, intenso e longo ciclo de incidência em defesa de maior e melhor participação do Governo Federal na educação, especialmente na educação básica. Ao mesmo tempo, será imperioso garantir mecanismos de lisura, transparência e bom uso do fundo público educacional por parte de governadores e prefeitos. Além da questão federativa, caberá à comunidade educacional o exercício de perseverança na disputa pelo sentido da educação como um direito e não como um mero insumo para o crescimento econômico, como pensa a maior parte dos empresários e seus representantes. Nada disso será fácil.

Portanto, se é consenso a necessidade de firme controle social para o cumprimento das metas e estratégias do PNE, também será fundamental disputar o conteúdo do Sistema Nacional de Educação, que deve ser pautado pelo equilíbrio federativo nos processos de tomada de decisão e no compartilhamento de responsabilidades em termos de políticas educacionais. E tudo isso deverá ser feito com medidas que impeçam a corrupção e o desperdício do dinheiro público. O nascimento foi longo, durou mais de 3 anos e meio, mas a história do novo Plano Nacional de Educação está apenas começando...

Alunos, professores e funcionários em greve fazem ato na USP

VICTOR VIEIRA - O ESTADO DE SÃO PAULO - 10/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Cerca de 500 alunos, professores e funcionários das universidades paulistas bloquearam a Estação Butantã do Metrô, na tarde desta terça-feira, 10, em apoio à greve dos metroviários. Eles saíram em marcha da Universidade de São Paulo (USP), após a realização de um ato em frente ao prédio da administração central da universidade, que pedia a reabertura das negociações de salário e mais verbas para as instituições.

A decisão sobre a realização do ato foi tomada depois que o reitor da USP, Marco Antonio Zago, suspendeu na segunda-feira, 9, a reunião do Conselho Universitário (CO), órgão máximo da instituição, que seria feita nessa terça.

Após o ato, os manifestantes bloquearam a Avenida Vital Brasil e chegaram até a Estação Butantã do Metrô, onde demonstram apoio à greve dos metroviários, suspensa nesta segunda-feira depois da demissão de 42 funcionários. Segundo os próprios manifestantes, de 600 a 700 pessoas participam da marcha.

Os passageiros tiveram dificuldades de entrar na estação. Houve bate-boca entre seguranças do Metrô e manifestantes. Pelo menos cinco viaturas da PM foram até o local para dar apoio. A orientação para os policiais, no entanto, era de agir somente em casos de quebra-quebra.

Por volta das 17 horas,o grupo desbloqueou a estação e se dispersou. Às 18 horas, os estudantes da USP marcaram uma assembleia no câmpus para discutir a greve.

Crise. Docentes, servidores e estudantes estão em greve há quase um mês por causa do congelamento de salários proposto pelos reitores em 2014. A decisão, que vale para a USP, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e a Universidade Estadual Paulista (Unesp), foi tomada pela grave situação financeira das instituições. O rombo nas contas da USP foi o que mais pesou na medida de reajuste zero, como o Estado revelou em maio.

Na última semana, o Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas (Cruesp) resolveu reabrir as negociações desde que os grevistas não fizessem piquetes ou manifestações violentas. A data da reunião entre Cruesp e entidades sindicais ainda não foi agendada.

ProUni tem mais de 418 mil inscritos, diz ministério

AGÊNCIA BRASIL - TERRA EDUCAÇÃO - 10/06/2014 - SÃO PAULO, SP

O Programa Universidade para Todos (ProUni) registrou, até as 19h desta terça-feira, 418.821 inscritos. Conforme balanço divulgado pelo Ministério da Educação, o número supera o do segundo dia de inscrições da mesma edição do ano passado, quando foram contabilizados 144.609 candidatos. As inscrições podem ser feitas até amanhã, no site do ProUni.

Para fazer a inscrição, o candidato precisa ter participado do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) do ano passado e obtido no mínimo 450 pontos na média das notas. Não pode ter tirado nota zero na redação. No momento da inscrição, será necessário informar o número de inscrição e a senha usados no Enem, além do Cadastro de Pessoa Física (CPF).

As bolsas integrais são para estudantes com renda familiar por pessoa de até um salário mínimo e meio. Para as bolsas parciais, a renda familiar deve ser até três salários mínimos por pessoa. Professores da rede pública em efetivo exercício do magistério da educação básica estão dispensados dos requisitos de renda para bolsas em cursos de licenciatura.

O ProUni oferece bolsas de estudos integrais e parciais (50% da mensalidade) em instituições particulares de educação superior que tenham cursos de graduação e sequenciais de formação específica. Podem fazer a inscrição os egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular, como bolsistas. Nesta edição, são oferecidas 115.101 bolsas em 22.139 cursos de 943 instituições.

O resultado da primeira chamada do ProUni sai no dia 15 deste mês e a comprovação de informações tem de ser feita entre os dias 16 e 24. No dia 4 de julho, sai o resultado da segunda e as informações têm de ser confirmadas de 4 a 11 do mesmo mês. As adesões à lista de espera vão de 21 a 22 de julho e a comprovação de informações dos candidatos nessa situação tem de ser feita nos dias 29 e 30.

Em greve, servidores da Educação ocupam Câmara de Goiânia

DA REDAÇÃO - UOL EDUCAÇÃO - 10/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Cerca de cem professores e auxiliares administrativos da rede municipal de Educação ocupam o plenário da Câmara de Goiânia desde a manhã desta terça-feira (10). A ação ocorreu logo após a rejeição de um pedido de impeachment –protocolado pelo sindicato da categoria na última quinta-feira (5)-- do prefeito Paulo Garcia (PT).

Os docentes estão em greve desde o último dia 26 de maio.

Segundo o Simsed (Sindicato Municipal dos Servidores da Educação de Goiânia), os profissionais, que acompanhavam a votação nesta terça, decidiram ocupar o plenário da Casa porque não concordaram com a votação do pedido sem que os vereadores tenham debatido o assunto.

Após a ocupação, os vereadores se retiraram do local. Em seguida, a Câmara desligou a luz e os equipamentos de ar-condicionado. Os manifestantes também dizem que os banheiros foram bloqueados e algumas pessoas estão sendo impedidas de retornar ao plenário.

A Câmara informou que cortou a energia do plenário, porque a sessão já havia terminado. Ainda de acordo com a Casa, houve discussão do pedido de impeachment do prefeito entre 9h e 10h. Os vereadores já entraram com pedido de reintegração de posse do espaço.

Greve

Em outubro do ano passado, a categoria já havia ocupado o plenário da Câmara durante a votação de um projeto de lei de um auxílio locomoção para os servidores da Educação. À época, os professores ficaram quase um mês em greve.

Agora, eles dizem que a prefeitura não cumpriu o acordo anterior e que não houve negociação desde o dia 26, quando a greve recomeçou. Entre as demandas, estão o pagamento retroativo do piso e a revogação do decreto 1248/2014 –que suspende licenças e gratificações.

Em nota, a Secretaria Municipal de Educação disse que se mantém aberta ao diálogo com a categoria. `Entretanto, reitera, por meio Decreto nº. 1248/2014, o impedimento da Prefeitura de Goiânia em atender às reivindicações em virtude da Lei de Responsabilidade Fiscal`.

`Por fim, a SME ressalta que foi concedido aos professores aumento salarial de 8,32%, retroativo à janeiro, índice que manteve o piso salarial acima do Piso Salarial Profissional Nacional, instituído pelo Ministério da Educação. Também em janeiro, foi reajustado em 26,5% o auxílio locomoção recebido pelos professores da rede municipal`, diz.

Só 12,4% das escolas de SP têm bibliotecas

VICTOR VIEIRA - O ESTADO DE SÃO PAULO - 09/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Só 12,4% das escolas públicas da cidade de São Paulo, de ensino fundamental e médio nas redes municipal e estadual, têm bibliotecas. De cada dez colégios, apenas três abrigam laboratórios de ciências. Os dados revelam a falta de equipamentos na rede pública, mesmo na capital mais rica do País. Os governos municipal e estadual dizem que há esforços para melhorar a estrutura.

Os números, do Censo Escolar 2013, foram compilados pelo portal QEdu, de informações educacionais, a pedido do Estado. Se for colocada na conta a educação infantil, a proporção de escolas públicas paulistanas com biblioteca recua para 9,9%. A média nacional é de 28,9% dos colégios públicos com equipamentos em todas as fases de ensino.

As redes, porém, precisam correr: uma lei federal, de 2010, obriga a instalação de biblioteca nas escolas até 2020, com ao menos um livro por aluno matriculado. As secretarias argumentam que a oferta de leitura não se limita às bibliotecas.

É o caso da Escola Estadual Jardim Noronha V, no Jardim Noronha, extremo sul da capital. A unidade não tem biblioteca, mas uma sala de leitura, um espaço com acervo menor e sem bibliotecário. No local, os livros estão desorganizados nas estantes ou guardados, sem uso, dentro de caixas de papelão. Metade do cômodo, separado por uma divisória, ainda serve como sala para uma turma de quase 30 alunos.

O improviso começou em julho do ano passado, quando a escola abrigou os alunos de outra unidade do bairro, que foi fechada por problemas estruturais no prédio.

`Quase nunca vamos para a sala de leitura`, conta a aluna Beatryz Ferreira, de 8 anos, fã de Branca de Neve e Chapeuzinho Vermelho. `Seria legal a gente ler mais histórias`, diz Beatryz, que também gosta de caça-palavras. Como a sala de leitura é pequena, há ainda estantes em corredores e livros espalhados nos escaninhos. É difícil encontrar o título preferido, mesmo que esteja no acervo.

Segundo professores e alunos, a maioria dos trabalhos de leitura é feita dentro da classe. Não há programação fixa ou responsável direto pela sala de leitura, que recebe outras atividades, como aulas de reforço. `A Beatryz até acompanha o que a professora passa, mas acho que poderia desenvolver mais com boa estrutura`, avalia a copeira Lúcia Ferreira, mãe da aluna.

A Secretaria Estadual da Educação (SEE) informou que a Escola Jardim Noronha V precisou readaptar seus espaços por receber alunos da outra escola, que foi demolida. A pasta não disse se há prazo de realocação ou previsão de reforma.

A secretaria informou que 100% da rede tem acervo de livros e revistas, disponíveis para os alunos nas salas de aula, e projetos de leitura. Não informou, porém, sobre planos de construção de bibliotecas. A pasta lembrou que não há lei que exija a presença de laboratórios de ciências e que são distribuídos kits para atividades.

Ciência nas mãos. Entre as aulas teóricas de ciências e os experimentos, Vinícius Alcântara, de 14 anos, prefere a segunda opção. `É bem mais legal para ver o conteúdo de perto e tirar dúvidas. Acho que a gente até acredita mais nas matérias difíceis que o professor fala`, diz. O número de práticas na sua turma, entretanto, é reduzido.

O jovem estuda na Escola Municipal Palimércio Rezende, no Campo Limpo, zona sul da capital. O colégio até tinha um laboratório de ciências, mas foi fechado há 15 anos.

Por segurança, atualmente os professores fazem experimentos na classe. São permitidos só os mais simples, sem uso de fogo ou reagentes químicos. Para a feira de ciências, também são usados materiais recicláveis, de custo menor, ou outros comprados pelos próprios professores.

Outra dificuldade é em relação aos livros. A sala de leitura tem atividades e programação, além de dois professores responsáveis. Mas, por falta de espaço, algumas obras ficam empilhadas em outros cômodos e não há bibliotecário. Como o acervo não é grande, o empréstimo de obras é restrito. `Às vezes não dá para levar o livro para casa`, conta Vinícius.

A Secretaria Municipal de Educação (SME) disse que o acervo da escola atende à demanda. Segundo a pasta, há salas de leitura em quase toda a rede, além de programas de leitura, e os Centros Educacionais Unificados (CEIs) têm 45 bibliotecas. A pasta também destacou que práticas de ciências são feitas de acordo com as condições, mesmo sem laboratórios.

Cidades perderam R$ 40 milhões da merenda escolar por irregularidade em conselho

PRISCILLA BORGES - IG ÚLTIMO SEGUNDO - 09/06/2014 - SÃO PAULO, SP

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) bloqueou uma verba considerável para bancar a merenda escolar de muitas crianças: R$ 39.918.506,00. Ao todo, 203 municípios tiveram o repasse de recursos do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) suspensos por descumprirem uma regra básica do programa: manter o conselho fiscal funcionando.

O Conselho de Alimentação Escolar é indispensável para que um Estado ou município receba verbas federais para complementar o investimento na merenda escolar. Formado por pais, estudantes, trabalhadores em educação, representantes dos governos locais e da sociedade civil, ele fiscaliza a qualidade dos alimentos, os gastos e presta contas junto com as prefeituras.

A cada quatro anos, o conselho precisa ser renovado. Os dados obtidos pelo iG mostram que, desde 2011, 203 municípios tiveram repasses suspensos porque não fizeram a renovação dos conselheiros. Até agora, eles não regularizaram a situação. Só este ano, 156 ficaram nessa situação. E a perspectiva é de que o número aumente.

Como a maioria foi criada em 2010, já que a regulamentação do programa mudou em 2009, este ano muitos devem vencer. Em palestra para gestores municipais no 6º Fórum Extraordinário da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), ocorrido na última semana de maio em Florianópolis (SC), representantes do FNDE contaram já ter enviado ofícios para 1,8 mil municípios.

O órgão manda cartas 30 dias antes do vencimento do conselho para ressaltar a importância de mantê-los em funcionamento. “Os recursos não são repassados até a regularização. Assim que o município regulariza o conselho, ele recebe o dinheiro que está parado, que é abatido do valor anual a que o município tem direito”, afirma Leomir Araújo, representante do PNAE que falou aos secretários de educação. “Não deixem isso acontecer”, pediu aos gestores.

Volume considerável

Como o programa federal foi criado para ajudar os gestores locais a financiar o lanche para os estudantes, os valores repassados pelo PNAE por cada aluno. Por isso, o volume total “perdido” pelos municípios assusta mais. Ao todo, há 3.152 escolas afetadas pela suspensão dos repasses, nas quais estão matriculados 571.267 alunos.

Para cada dia letivo, os gestores recebem R$ 1 por cada criança matriculada em creche; R$ 0,50 para pré-escola; R$ 0,60 para alunos de escolas indígenas e quilombolas; R$ 0,30 para ensino fundamental, médio e educação de jovens e adultos; R$ 1 para ensino integral; R$ 0,90 para o Programa Mais Educação e R$ 0,50 para quem frequenta atendimento especializado no contraturno.

Antônia Andrade, secretária de educação de Macapá, aproveitou o encontro com os gestores e o FNDE para relatar as dificuldades que o município enfrenta para renovar o conselho de fiscalização do programa. “Eu sou uma das afetadas porque o conselho venceu. É difícil, porque existe um desinteresse das pessoas em participar. Eles não compreendem a cooperação, se acham fazendo um favor”, contou.

Para ela, o ideal seria que uma contribuição financeira pudesse ser paga aos conselheiros. Hoje, o trabalho não é remunerado. O FNDE chegou a fazer estudo sobre o impacto de financiar uma remuneração para o trabalho do conselho, por sugestão da Controladoria Geral da União (CGU).

Cada conselho possui sete membros que se reúnem uma vez por mês. O custo de pagamento de diárias, alimentação e passagens, quando necessário, foi estimado em 1% do programa. Apesar disso, não há nenhuma discussão concreta sobre o tema no FNDE ainda. Este ano, o orçamento do PNAE chega a R$ 3,6 bilhões.

Universidades pleiteiam condução do programa Ciência sem Fronteiras

DAVI LIRA E OCIMARA BALMANT - IG ÚLTIMO SEGUNDO - 07/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Para os reitores ou responsáveis pela assessoria internacional das universidades brasileiras, vários dos problemas do programa Ciência sem Fronteiras (CsF) - como o envio de bolsistas a universidades de pouco prestígio, a falta de acompanhamento e avaliação e dificuldades de validação de créditos cursados no exterior dos alunos – poderiam ser solucionados se a gestão do programa fosse repassada às instituições de ensino.

Atualmente, cabe à Capes e ao CNPQ (agências de fomento do governo federal que coordenam o CsF) fazer a pré-seleção dos bolsistas homologados pelas universidades e coordenar a intermediação - através de parceiros internacionais - entre os estudantes brasileiros e as instituições estrangeiras.

De acordo com o pró-reitor de graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC), Custódio Almeida, a participação das universidades no programa deve ser maior. `A gestão do programa nacional deve ficar na esfera federal, mais a operacionalização deve ser mais compartilhada. Percebemos que as universidades poderiam participar, efetivamente, muito mais dos processos`, diz Almeida.

Atualmente, segundo o pró-reitor da UFC, a universidade sequer sabe o número de bolsas reservadas à instituição em cada edital de bolsas do CsF. Tal informação poderia contribuir com a melhoria do processo de pré-seleção dos candidatos. Além disso, essas aberturas de seleções públicas, via editais, também deveriam ser melhor estruturadas. `O calendário das seleções deve ser melhorado, para dar mais tempo para o planejamento. É preciso que a universidade tenha o controle e prazo para melhor orientar o aluno antes da viagem`, fala.

O pró-reitor de graduação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Renato Crespo, compartilha de opinião semelhante. “No Ciência sem Fronteiras, o aluno se inscreve e faz tudo sozinho. Não é o melhor modelo. Se ele saísse com um plano de ação desenhado com a universidade daqui, ficaria muito mais fácil”, diz.

Hoje, há estudantes que acabam partindo para o exterior sem o plano de estudos - que relaciona as disciplinas que serão cursadas lá fora - avalizada pelos coordenadores de cursos no Brasil, conforme relatado na reportagem sobre problemas supervisão de bolsistas e na validação de créditos. Além disso, nem sempre as universidades estrangeiras que têm convênio com o programa CsF exigem planos de estudo. Conforme documento a que o iG Educação teve acesso, essa foi uma das falhas do programa que foram discutidas por pró-reitores de universidades e centros universitários brasileiros no último fórum da categoria.

Ao comparar o CsF com outros programas de intercâmbio da UFF Crespo diz que, nas parcerias em que cabe à universidade fazer o acompanhamento do estudante, é muito mais fácil garantir que os créditos cursados sejam validados na volta. “Acho que dar às universidades o papel de gestora faz parte do avanço do programa, será um bom ajuste”.

O assessor de relações internacionais da Universidade Federal do ABC (UfAbc), Carlos Kamienski, defende que o gerenciamento do programa seja feito pelas universidades do País. Hoje, diz ele, a instituição brasileira apenas participa no momento de homologar os alunos. “A partir daí, a gente perde o controle do que acontece: para onde ele vai, o que ele vai fazer, se vai escolher ou não a melhor disciplina. Só nos falamos outra vez, quando ele retorna com o histórico escolar para validação”, conta.

Para ele, a mudança teria muitos benefícios. Em primeiro lugar, facilitaria a validação dos créditos. “Faríamos acordos bilaterais com as universidades estrangeiras já com a previsão de disciplinas que poderiam ser co-validadas”. Além disso, complementa, a universidade poderia avançar em outros interesses. “É um relacionamento com muito potencial de gerar colaborações em outras áreas, em outros acordos de pesquisa.”

Mas, se para as grandes universidades, tomar a gestão para si tenha todas essas benesses, as pequenas instituições – muitas delas (incluindo as privadas) nunca haviam enviado alunos ao exterior antes do CsF – poderiam não ter essa expertise.

A Universidade Federal do Acre, por exemplo, só enviou até agora oito bolsistas pelo programa. Enquanto isso, a federal do Pará - referência na região - já mandou mais de 800 alunos. A líder do País, a Universidade de São Paulo (USP) já têm mais de 11 mil estudantes com bolsas implementadas.

Consórcio

Assim, para suprir essa carência, poderiam ser criados consórcios, sugere José Celso Freire Júnior, assessor-chefe da assessoria de relações exteriores da Unesp. “Seriam grupamentos de instituições grandes e pequenas que poderiam estar unidas na formatação dos convênios com as instituições estrangeiras. Esse tipo de atuação já existe em outros programas no Brasil e tem dado muito certo.”

Os ganhos da criação desses consórcios, nesse caso, seriam ainda maiores. “Além da comunicação com as instituições de ensino do exterior ser mais eficaz, isso provocaria, inclusive, uma troca interna, com as universidades mais avançadas no processo de internacionalização de estudantes ajudando as universidades menores nessa empreitada”, explica o assessor-chefe da assessoria de relações exteriores da Unesp.

Com a gestão centralizada do jeito que está, diz Freire Júnior, “o Ciência sem Fronteiras é um programa de mobilidade mas passa longe de ser uma estratégia eficaz de internacionalização da graduação brasileira”.

Quero voz!

Conforme o iG Educação apurou, os gestores universitários e os representantes das assessorias internacionais das instituições querem ter mais voz e participação nas decisões e em encontros que definem os rumos do CsF. São nessas instâncias que são traçadas mudanças nas regras do programa, o que sempre acaba impactando a forma como é conduzida a iniciativa. Além disso, pela expertise das universidades, brechas em editais poderiam ser sanadas.

Hoje, conforme a reportagem apurou, para ter a candidatura homologada no País para posterioremente ser pré-selecionado pelas agências de fomento, o candidato só precisa demonstrar o perfil de excelência acadêmica durante o processo de seleção. Após a definição da bolsa, ele pode, por exemplo, ser reprovado por falta ou por baixo rendimento antes da viagem.

`O perfil de excelência deveria ser cobrado até o dia da viagem, o que não ocorre atualmente. Há casos em que os estudantes já sabem que vão ser selecionados pelo programa e acabam, poseriormente, se matriculando apenas para manter o vínculo, mas não comparecem mais à universidade, sendo assim reprovado por faltas`, diz Josilan Barbosa, da coordenação do programa CsF na Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

Outros problemas que estimulam alunos a desvirtuarem os objetivos do programa , conforme mostrado na reportagem sobre o `Turismo sem Fronteiras`, também poderiam ser melhor administrados. `Nos encontros realizados com as equipes de cooperação internacional das universidades a gente percebe que todo mundo reclama da mesma coisa: falta transparência. Ainda não temos um canal direto com a Capes e o CNPq para tirar dúvidas com facilidade e rapidez`, diz Barbosa.

Segundo ele, todos esses problemas foram formalizados e entregues aos gestores do programa. `Há dois anos as assessorias internacionais veem relatando as questões que precisam ser melhoradas por meio de documentos. São sempre as mesmas reclamações e nada se faz. Não existem mudanças efetivas para a melhoria completa do gerenciamento dos processos envolvendo o programa”, fala.

Outro lado

De acordo com o que o iG Educação apurou, há um movimento dentro do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) que pensa em dar mais poderes sobre a gestão do programa às universidades.

O Ministério da Educação (MEC), contudo, ao ser consultado, informou que `a gestão do programa continuará com as agências federais de fomento responsáveis por sua condução`. No entanto, o ministério menciona que `as universidades têm papel fundamental no processo de internacionalização da educação superior brasileira`.

À respeito de críticas à falta de articulação com outros entes da sociedade civil organizada, em reuniões e encontros que definem os rumos do programa, a pasta fala que `o programa foi amplamente debatido com as instituições brasileiras`.

Sobre o cronograma dos editais do CsF, o ministério informa que `as chamadas variam de acordo com o país de destino e a data de início das atividades é prevista em edital. Vale destacar que a Capes, nas negociações realizadas com os parceiros e instituições estrangeiras, considera e busca sempre a compatibilização dos calendários nacionais e internacionais`.

À respeito do controle dos estudantes, o MEC afirma que `o acompanhamento do aluno é feito desde a sua candidatura, permanência no exterior até o retorno ao Brasil. Durante a permanência no exterior, os bolsistas são acompanhados pelas instituições estrangeiras e pelos parceiros internacionais responsáveis por sua alocação no exterior`.

Por fim, sobre o reconhecimento das disciplinas cursadas no exterior, o órgão afirma que a questão é de responsabilidade das universidades brasileiras. `Elas possuem autonomia para reconhecer o que foi cursado no exterior`.

Escola defende ensino diferente para meninos e meninas

CARTOLA - AGÊNCIA DE CONTEÚDO - TERRA EDUCAÇÃO - 06/06/2014 - SÃO PAULO, SP

Assim como no filme Sociedade dos Poetas Mortos, há escolas exclusivas para um sexo no Brasil. O Colégio de São Bento, no Rio de Janeiro, e a Escola do Bosque Mananciais, em Curitiba - ambos particulares, de orientação católica e de ensino integral - utilizam o método pedagógico single sex no País.

A escola de Curitiba tem três prédios distintos, um para cada setor de ensino - educação infantil (até o 1º ano e misto), masculina (2º ao 8º ano) e feminina (2º ao 6º ano). Atualmente, a unidade tem 33 alunos no infantil, 22 alunas mulheres e 60 alunos homens no fundamental. A instituição planeja, nos próximos anos, ampliar as turmas também para o ensino médio.

Na Escola do Bosque Mananciais, os professores são do mesmo sexo da turma, até mesmo nas disciplinas do turno inverso - música, inglês, espanhol e xadrez e jogos de inteligência. É ensinada, ainda, a religião católica, mas não de maneira obrigatória, de acordo com a direção. Outras linhas de pensamento religioso seriam apresentadas para as turmas do 6º ao 8º ano.

Por sua vez, o Colégio de São Bento só aceita homens desde a sua fundação, em 1858. Atualmente, há turmas de ensino fundamental e médio, compostas por cerca de 1,1 mil crianças e adolescentes unicamente do sexo masculino. O ingresso na instituição, fundada e mantida pelo Mosteiro de São Bento, é feito a partir de provas de desempenho. No último ranking de escolas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), referente a 2012, o São Bento ficou na quarta colocação.

O ensino separado por sexo foi modelo comum no Brasil até a década de 70, quando a maioria dos estabelecimentos adotou a educação mista. No entanto, os atuais exemplos brasileiros da metodologia não são idênticos aos do passado, afirma Lélia Cristina de Melo, diretora de formação da Escola do Bosque Mananciais e membro da Associação de Educação Personalizada (AEP). O Ministério da Educação (MEC) não soube informar qual o número de escolas não mistas hoje no País.

De acordo com Lélia, o modelo antigo era discriminatório por oferecer disciplinas diferentes para homens e mulheres. Enquanto os meninos aprendiam as ciências exatas, as meninas tinham disciplinas “para a vida do lar” - educação doméstica - e de artes. Atualmente, as escolas single sex se diferenciaram por mostrar os mesmos conteúdos e a mesma grade curricular para os dois sexos, mesmo que em turmas separadas. Todas as classes da escola, assegura Lélia, têm a mesma média nas avaliações e o mesmo tempo de recreio.

“Não somos contra o relacionamento na escola. É só por um motivo pedagógico, de atender de maneira mais específica aos sexos. É como nos esportes, em que há alas diferentes”, relata Lélia. Segundo ela, o estilo de aprendizado, as relações, a assimilação e compreensão dos conteúdos é diferente entre os sexos.

A diretora cita Leonard Sax, psicólogo graduado na Universidade da Pensilvânia, como um dos principais defensores da educação diferenciada entre homens e mulheres. Em um de seus livros, Why gender matters (Por que o gênero importa, em tradução livre), o médico afirma que a disciplina, a agressividade, a aprendizagem e a tendência em assumir riscos é uma questão biológica, não somente restrita a como os sexos são educados durante a infância.

Socialização é dever da família, defende diretora

Os alunos de sexos diferentes quase nunca se encontram no ambiente escolar nas escolas single sex. Por estarem em prédios diferentes e pouco próximos, a socialização acontece fora do colégio, afirma Lélia. “Nós acreditamos que é fundamental a socialização entre os dois sexos, mas quem deve promover é a família. Não é uma função da escola. A escola tem como objetivo principal a aprendizagem”, defende.

Por outro lado, a própria inteligência é estimulada pelo processo de socialização, que inclui também o sexo oposto, analisa Sandra Unbehaum, socióloga e coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas. Além disso, seria por meio da escola que ocorreria a formação social e cultural das crianças.

“Viver essa experiência em um modelo tão empobrecedor como o de uma escola exclusiva para meninos ou somente para meninas não faz sentido”. De acordo com Sandra, é na convivência com a diversidade que se aprende a viver em sociedade.

Single sex favorece cultura sexista, critica pesquisadora

Por “dizer claramente” que homens e mulheres são diferentes, pensam diferente e devem ter tratamento diverso, o modelo single sex contribui para fortalecer a cultura sexista de que um sexo é superior a outro, afirma Sandra. Ainda assim, a pesquisadora pondera que o preconceito não escapa às escolas de classes mistas, por ser “uma questão que abrange toda a sociedade”.

A escolha de separar para ensinar melhor, como relata a direção da Escola do Bosque Mananciais, é `simplista`, na opinião de Sandra. “Em vez de enfrentar o sexismo, preferem se acomodar a ele e ainda atribuem um valor de vanguarda à proposta”, critica.

Para Lélia, a igualdade deve se basear na possibilidade das mesmas oportunidades, o que aconteceria na Escola do Bosque Mananciais, e não é necessariamente uma mistura. Defende, ainda, que o método “derruba estereótipos”, ao estabelecer um ambiente menos constrangedor, em alguns casos. Como exemplo, a diretora relata aulas de técnica vocal em que meninos agem com naturalidade - o que não aconteceria na presença de meninas.

“No ensino misto, obrigatoriamente alguém (um dos sexos) é injustiçado”, diz. As taxas de reprovação maiores e o desempenho inferior de meninos na educação brasileira também mostram, de acordo com Lélia, que eles têm sido prejudicados com o ensino misto, “dominado” por professoras do sexo feminino, principalmente no Ensino Fundamental.

Quanto às diferenças de rendimento e aprendizado registradas ainda hoje, Sandra acredita que não seja algo definitivo. “Sabemos que as meninas têm maior escolaridade que os meninos, eles são maioria na evasão. Sabemos também que as meninas não são os principais destaques nas ciências e tecnologias, ainda que possamos identificar mudanças...Talvez seja preciso olhar mais para as mudanças, não é?”

Ciência sem Fronteiras: aluno é pouco orientado e não tem disciplinas validadas

DAVI LIRA E OCIMARA BALMANT - IG ÚLTIMO SEGUNDO - 06/06/2014 - SÃO PAULO, SP

A estudante universitária Maria Clara Pestana, de 22 anos, teve uma das melhores experiências de sua vida durante o intercâmbio realizado pelo programa Ciência Sem Fronteiras (CsF) do Governo Federal. Aluna do curso de Ciência da Computação na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ela estudou de setembro de 2012 a dezembro de 2013 como bolsista no Canadá. No entanto, a felicidade da experiência só não foi completa porque, quando voltou ao Brasil, teve dificuldades com a UFPB no reconhecimento das disciplinas cursadas lá fora.

`Todas as cinco matérias que eu fiz eram da minha área de formação. Mas até agora apenas duas foram aceitas como créditos na minha universidade. Outra eu consegui, ao menos, transformá-la em atividade complementar, porque ela não foi validada. É uma pena, queria ter aproveitado as cinco`, diz Pestana.

O problema de reconhecimento de créditos não é um caso isolado. Existem situações ainda mais graves. É o caso do estudante pernambucano Victor Lira, de 22 anos. `Para mim, pela oportunidade que tive, já me sinto um privilegiado. No entanto, mesmo tendo aproveitado ao máximo a experiência, das seis disciplinas que eu fiz no exterior, eu não consegui dispensar nenhuma no Brasil`, conta Lira, que é estudante de Medicina em Pernambuco.

Pelo fato de o Brasil possuir um padrão distinto de carga horária das disciplinas, teor diferente dos programas dos cursos e até diferenças simples na nomenclatura da matéria, parte considerável da experiência e do conhecimento que o aluno adquiriu no exterior acaba, simplesmente, sendo desconsiderada pelas universidades brasileiras.

Assim, mesmo os alunos estando vinculados a um programa oficial do governo e estudando em instituições no exterior conveniadas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), os estudos lá fora não são validados em sua totalidade no Brasil. A situação não é uma exceção. O número de queixas de ex-bolsistas é cada vez maior, conforme o iG Educação apurou.

Problemas como esse, dizem os especialistas, poderiam ser evitados se as instituições fossem mais flexíveis. `Isso é um absurdo. Olhar certas ´miudezas´ é bobagem. É um erro da universidade`, afirma o especialista em educação Claudio de Moura Castro, ex-diretor da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), agência do MEC que coordena o programa.

Gestores universitários admitem, contudo, que a situação poderia ser evitada caso houvesse um acompanhamento e planejamento prévio das atividades a serem realizadas pelos bolsistas de forma antecipada.

Tal orientação deveria ser dada pelos coordenadores de cursos das universidades de origem, por parceiros internacionais que têm a fundação de intermediar a relação com o bolsista e pela própria instituição brasileira, por meio de seu coordenador de cooperação internacional, que dá o aval para o aluno viajar para o exterior. Dessa forma, o estudante já sairia do Brasil sabendo que a disciplina que vai cursar lá fora será reconhecida quando ele retornar às atividades regulares em sua universidade de origem.

Atualmente, contudo, existem alunos que acabam decidindo, por si só, o que vão estudar. Há situações em que o estudante viaja sem que seu plano de estudos - exigência definida pelo programa - tenha passado pelo crivo do coordenador do curso no País.

`Só quando cheguei no Reino Unido foi que eu decidi quais seriam as matérias que eu iria cursar. Eu nem cheguei a conversar com o meu coordenador no Brasil. No intercâmbio de um ano, eu fiz quatro matérias. Elas foram escolhidas meio que no chute. Levei mais em conta os meus próprios interesses`, afirma o mineiro Breno Barcellos, de 21 anos, que voltou ao Brasil no início de 2014.

Descompasso

Outra situação comum reportada por estudantes é o descompasso entre o plano de estudos que eles definem antes da viagem e a disponibilidade da oferta de disciplinas que eles encontram quando chegam nas universidade no exterior. Por ausência de vagas, desconhecimento das regras de matrícula, falta de orientação adequada é até pouca fluência na língua estrangeira, há alunos que preferem, simplesmente, optar por disciplinas menos complexas e que, de antemão, já sabem que não serão aceitas no Brasil.

`Uma aluna nossa do curso de Bilogia [disciplina dentro da área prioritária do programa, mais voltado às áreas de Exatas e Saúde], por algum motivo resolveu se matricular em Dança Africana. Outros, em vez de cursarem disciplinas relativas aos seus cursos, optam por italiano, por exemplo, mesmo não estando na Itália. Isso é um problema que é comentado entre todas as universidades, por meio de suas assessorias de cooperação internacional`, diz Josilan Barbosa, da coordenação do CsF da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

Segundo ele, as universidades não têm um controle fidedigno de quais disciplinas foram escolhidas pelos estudantes após a matrícula no exterior e se elas estão sendo efetivamente cursadas. `Não conseguimos acompanhar os estudantes, nem temos acessos às notas deles durante a realização do intercâmbio`, completa Barbosa.

A culpa não é minha!

Mas cursar uma disciplina sem afinidade com a área de estudo nem sempre é resultado de falta de orientação ou de um `desvio proposital` de rota do estudante. Há casos em que essa adaptação é tudo o que se tem. Um bolsista consultado pela reportagem (ele preferiu não se identificar), é estudante de Cinema no Brasil [curso ligado à área do programa chamada Indústria Criativa]. Ao ser selecionado pelo programa, foi alocado em uma faculdade de Radialismo. `Tive de me adaptar porque o curso nem tem tanto a ver com o que eu realmente desejava`, diz ele, que estuda nos Estados Unidos.

Outro universitário consultado pelo iG Educação passou pelo mesmo problema de alocação em uma faculdade que não se relaciona com seu curso. Mas esse aluno, que também preferiu o anonimato, não está preocupado com a validação dos créditos. `Sabe que não tenho certeza [se as disciplinas serão aceitas pela universidade de origem]? Vou procurar saber depois. Mais do que minha formação acadêmica, essa experiência está sendo fundamental do ponto de vista cultural, antropológico e político. É a primeira vez que moro fora do Brasil.`

Efeito dominó

Todo esse quadro, que compromente a missão principal do programa - a iniciativa busca fomentar o intercâmbio científico e o fomento à inovação tecnológica do Brasil -, é visto pelo sociólogo Simon Schwartzman, ex-presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), como consequência direta da forma como a ação vem sendo “mal concebida desde o início”. Como o programa tem uma meta audaciosa de enviar 101 mil estudantes até 2015, critérios de qualidade na seleção, planejamento e acompanhamento dos estudantes não veem sendo respeitados de forma absoluta, diz o especialista. Atualmente, inclusive, o Governo Federal planeja lançar em breve a próxima versão do programa, o `Ciência sem Fronteiras 2.0`, com vistas a atingir a meta mais rapidamente.

“O governo inventa um número total [de meta], aciona o Itamaraty para pressionar os países. Esses, querendo agradar o Brasil, aderem ao programa. Para as universidades, muitas delas em crise, acabou sendo um bom negócio. É o Brasil quem paga a conta`, fala Schwartzman, referindo-se aos recursos repassados pelo governo a instituições estrangeiras e órgãos de intermediação de bolsistas brasileiros. Para ele, falta indicadores de qualidade ao programa. A questão foi o ponto central de uma das reportagens da série.

O professor brasileiro Marcus Smolka, que atua na Universidade de Cornell, nos EUA, acredita que o sucesso de um programa de intercâmbio científico vai depender do trabalho conjunto da universidade de origem e da instituição para a qual o aluno seguirá.

Ele conta como exemplo, uma parceria dos Estados Unidos (EUA) com o Vietnã. Antes do envio, o governo do Vietnã chamou 40 pesquisadores das principais universidades americanas para irem ao país e entrevistarem os alunos interessados. Lá, chegaram a um consenso sobre os alunos com mais qualificação para um programa de pesquisa. “É claro que, dessa forma, as chances de aproveitamento são muito maiores.”

Posição do governo

Coube ao MEC a centralização do posicionamento do Governo Federal. Sobre o reconhecimento das disciplinas cursadas no exterior, o órgão afirma que a questão é de responsabilidade das universidades brasileiras.

`Elas possuem autonomia para reconhecer o que foi cursado no exterior. Cabe destacar, que as instituições de origem dos candidatos assinam termo de compromisso com a Capes no qual se comprometem a fazer o reconhecimento das disciplinas cursadas. Para evitar problemas, a Capes orienta os bolsistas a montarem planos de estudos no exterior sob a orientação do coordenador institucional da universidade de origem no Brasil`.

Assim, o MEC ratifica que as universidades brasileiras são co-responsáveis pelo o acompanhamento do desempenho acadêmico dos bolsistas no exterior.

Ainda de acordo com a pasta, `o controle também é realizado pelos parceiros internacionais do programa que verificam a assiduidade do bolsista, seu desempenho, auxiliam na obtenção de vagas de estágio e atuam, ainda, da resolução de problemas de ordem acadêmica e administrativa em relação às instituições de destino`.