Editorial: O gargalo do Ensino Médio

29 de dezembro de 2014

"Estudo feito pelo Todos Pela Educação revela que o País vem enfrentando dificuldades para superar os gargalos de seu sistema educacional", afirma jornal

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)

Estudo feito pelo Todos Pela Educação revela que o País vem enfrentando dificuldades para superar os gargalos de seu sistema educacional. Segundo o levantamento, apenas 54,3% dos estudantes do ensino médio - o mais problemático de todos os ciclos de ensino - estão conseguindo concluí-lo até os 19 anos. Essa é a idade considerada adequada para o término da última série da educação básica. O Sudeste é a região com índice mais alto de concluintes do ensino médio nessa faixa etária, enquanto o Norte tem o índice mais baixo. A pesquisa também mostra que o porcentual de alunos que concluem o ensino médio até os 19 anos é mais alto nas áreas urbanas e menor nas áreas rurais. Já no ensino fundamental, o cenário é um pouco melhor, revelando que a conclusão até os 16 anos foi alcançada por 71,7% dos adolescentes.

Integrado por dirigentes governamentais, educadores, pais de alunos, jornalistas, empresários e representantes da sociedade civil, e apoiado financeiramente pelos principais conglomerados industriais e financeiros do País, o Todos pela Educação é uma organização não governamental apartidária que foi criada há oito anos com o objetivo de defender os direitos dos estudantes e ajudar a melhorar a qualidade da gestão dos recursos públicos aplicados no básico.

A entidade estabeleceu 5 metas a serem alcançadas até 2022, quando o Brasil comemorará o bicentenário de sua independência. Uma dessas metas prevê que, nesse ano, 95% ou mais dos adolescentes com até 16 anos tenham completado as oito séries do ensino fundamental e 90% dos jovens com até 19 anos tenham concluído as três séries do ensino médio. O estudo do Todos pela Educação foi feito com base nos resultados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad), realizada pelo IBGE em 2013.

O estudo mostra que, enquanto no ensino fundamental o avanço tem sido muito lento, no ensino médio a situação é crítica. Os objetivos intermediários definidos pelo Todos pela Educação para 2013 eram de 84% para o ensino fundamental e de 63,7% para o ensino médio. "A taxa de conclusão do ensino fundamental vem apresentando crescimento, embora em velocidade menor do que a necessária para alcançar a meta. Já a trajetória de conclusão do ensino médio é preocupante, pois apresenta tendência de estagnação. O investimento e a melhora da qualidade do ensino médio são urgentes, ainda que devamos ter a clareza de que o crescimento dos indicadores dependerá da melhoria de toda a educação básica", afirma a gerente da área técnica da entidade, Alejandra Meraz Velasco.

Segundo ela, os avanços foram significativos entre 2007 e 2009, mas perderam a força a partir de 2010. Os dados revelam que o esforço feito para aumentar o desempenho dos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental se enfraquecem nos anos finais desse ciclo e na primeira série do ensino médio. Por isso, se as autoridades educacionais não se esforçarem para recuperar o ritmo dos avanços nos próximos anos, dificilmente as metas para 2022 serão alcançadas no ensino fundamental e no ensino médio, adverte Alejandra Meraz Velasco.

O presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do Ministério da Educação, José Francisco Soares, reconhece que, apesar de o cenário ser preocupante, os números da Pnad de 2013 mostram que "a educação estaria caminhando ou se se movimentando". Também afirma que as metas do Todos pela Educação são definidas por critérios diferentes dos adotados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) e que, com base nele, seria possível ver "melhorias" que a entidade não enxerga. E ainda lembra que o governo adotou programas para estimular os alunos a se formar na faixa adequada, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

Independentemente dessas justificativas, o fato é que os últimos governos, apesar de terem prometido rever o currículo muito carregado e pouco atraente do ensino médio, que estimula um conhecimento enciclopédico e superficial para os alunos, não conseguiram desatar o nó desse ciclo de ensino.

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O difícil estudo da matemática

28 de dezembro de 2014

Avaliação feita no terceiro ano do Ensino Médio, de 2011 para 2013 pelo do Ministério da Educação, revelou que além de matemática, aprendizado de português também apresentou queda

Fonte: O Imparcial

No Brasil, mais de 90% dos estudantes terminaram o ensino médio em 2013 sem o aprendizado adequado em matemática, segundo o movimento Todos pela Educação. Tomando por base avaliações do Ministério da Educação, o movimento concluiu que apenas 9,3% desses estudantes aprenderam o conteúdo considerado adequado para o período. O índice é menor que o anterior, registrado em 2011, quando 10,3% aprenderam o considerado adequado pelo movimento.

Além de matemática, o aprendizado em português também apresentou queda, na avaliação feita no terceiro ano do ensino médio, de 2011 para 2013. O percentual de alunos com apredizado adequado passou de 29,2% para 27,2%. "É o terceiro ano consecutivo em que cai o aprendizado em matemática e agora caiu também em português. É um grito de socorro. O ensino médio está piorando no Brasil", avalia a diretora executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz.

O Brasil não tem, oficialmente, metas claras do que deve ser aprendido em cada nível de ensino. O movimento Todos pela Educação estabelece metas para que em 2022, ano do bicentenário da independência do país, seja garantido a todas as crianças e jovens o direito à educação de qualidade. O movimento estabelece também metas intermediárias de aprendizado.

Priscila ressalta que o aprendizado considerado adequado não corresponde a um nível avançado de domínio da disciplina, mas apenas do básico. "Em matemática, são 90% não aprendendo esse básico. Pode parecer exagero, mas de certa forma não é. Estamos negando um futuro digno para eles, que não conseguem ter acesso ao básico da matemática, não conseguem avaliar um contrato de aluguel ou projetar o que pagam de juros em uma prestação. É o básico para viver a vida".

Os dados mostram que no ensino fundamental o quinto ano foi a única etapa que apresentou melhora. Passou de 40% de alunos com aprendizado adequado em português, em 2011, para 45,1% na última avaliação, e de 36,3% em matemática, para 39,5%. No nono ano, o percentual de alunos com aprendizado adequado em 2013 foi 28,7% em português, acima do verificado em 2011 (27%). Em matemática, o indicador apresentou queda, de 16,9% para 16,4%.

Pelos critérios do movimento, nacionalmente o país não cumpriu nenhuma das metas intermediárias, nem mesmo no quinto ano. No nono ano e no ensino médio, o Brasil não cumpriu nenhuma das metas nem mesmo em nível estadual.

Os números são baseados no resultado da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação Básica (Saeb), aplicados em 2013. Na opinião de Priscilla, os dados mostram que nos anos iniciais do ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano, o modelo de ensino adotado pelo país mostra resultados e merece mais investimento, mesmo que a meta não tenha sido cumprida. Isso não ocorre com os modelos adotados nos anos finais, do sexto ao nono ano, e no ensino médio. "É como nadar e morrer na praia. De que adianta melhorar o fundamental 1 e chegar ao fundamental 2 e médio e o aluno não aprender?", pergunta. 

Uma das diferenças, segundo ela, é que até o quinto ano, o ensino é mais focado e não há tantas disciplinas quanto até o nono ano e o ensino médio. Ela defende uma reforma de métodos de ensino, que inclua as novas tecnologias, a internet, e também uma revisão do currículo, do que é ensinado em sala de aula. "O currículo é inchado, disperso, tem a ganância de fazer com que o aluno aprenda tudo, enquanto, na verdade, ele não aprende nada".

A Prova Brasil é um dos componentes do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), considerado um importante indicador de qualidade do ensino. O índice vai até dez e é calculado de dois em dois anos. O Ideb de 2013 foi divulgado pelo governo no início do mês. A meta estimada de 4,9 para anos iniciais foi a única cumprida pelo país, que obteve índice de 5,2. O Saeb é feito por amostragem nas redes de ensino e tem foco na gestão dos sistemas educacional.

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Escolas em que mais docentes têm diploma certo vão melhor no Enem

27 de dezembro de 2014

G1 comparou a formação docente de 14 mil escolas com Ensino Médio. Inep divulgou dados das escolas junto com sua nota no Enem 2013

Fonte: G1

Levantamento feito pelo G1 com dados da edição de 2013 do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) mostra que as escolas de ensino médio que têm maior porcentagem de professores com a formação adequada também são as que atingiram médias mais altas nas provas do Enem. Considerando todas as 14.715 escolas, a porcentagem média de professores com o diploma adequado é de 59,4%. Já entre as escolas com as 100 maiores médias aritméticas das provas objetivas, segundo cálculo feito pelo G1, esse índice sobe para 71,56%.

Formação de professores X Enem.

Segundo Francisco Soares, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), os professores do ensino médio precisam ser formados na licenciatura específica da disciplina que lecionam nas escolas. No ensino médio, isso quer dizer que um professor que dê aulas de física tenha diploma de licenciatura em física, por exemplo.

Os dados do Enem por escola foram divulgados pelo Inep na segunda-feira (22). Pela primeira vez, o Inep também divulgou o indicador de formação docente de cada escola.

Só apareceram na lista do Inep as escolas que tiveram pelo menos 50% de seus alunos matriculados no terceiro ano do ensino médio presentes na edição 2013 do Enem.

Professores com mais formação aumentam média
Os dados mostram que a taxa de formação docente não é necessariamente determinante para que uma escola tenha médias altas ou baixas no Enem, já que, na divisão das escolas segundo esse indicador, há exceções (veja no gráfico abaixo).

O Colégio Objetivo Integrado, por exemplo, teve a maior média aritmética das provas objetivas no Brasil (741,94), mas apenas 67% dos professores fizeram a licenciatura específica na área de conhecimento em que dão aulas.

Porém, considerando o desempenho médio das escolas segundo essa taxa de formação docente, é possível verificar que a nota média dos colégios vai aumentando conforme sobe também o índice de professores com o diploma adequado.

O grupo de escolas que têm pelo menos 90% de seus professores formados segundo a legislação reúne 275 instituições.

Nele, a nota média das escolas nas provas objetivas é de 535,00. Já considerando as 497 escolas em que até 25% de seus professores possuem a formação adequada, a média aritmética cai para 480,61, uma diferença de mais de 50 pontos.

Formação docente é meta do PNE
A meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado neste ano pelo Congresso Nacional, prevê que os governos federal, estaduais e municipais promovam políticas públicas para que todos os professores da educação básica tenham a formação adequada.

Um levantamento feito pela ONG Todos pela Educação no primeiro semestre deste ano mostra que, apesar de 95,3% dos professores de ensino médio tenham curso de nível superior, apenas 48,3% deles são formados especificamente na área em que atuam. Só 19,2% dos professores que dão aulas de física, por exemplo, têm licenciatura em física.

Escolas do Enem 2013 na meta
Entre as 14.715 escolas que tiveram suas médias do Enem 2013 divulgadas pelo Inep, 10.805 têm pelo menos metade dos professores formados de acordo com a meta do PNE.

Mas apenas 16 já têm 100% de seus professores com a devida formação. Essa informação, segundo a assessoria de imprensa do Inep, vem dos dados do Censo da Educação Básica, informados pelas próprias escolas.

Três colégios dessa lista não informaram essa taxa, e 20 escolas afirmaram não ter nenhum dos professores dentro da exigência da legislação. Outras 487 instituições têm até um quarto de seus professores diplomados de acordo com a formação específica necessária.

Nível socioeconômico X formação docente
Além do efeito que a formação dos professores tem no resultado do Enem 2013, os dados divulgados pelo Inep mostram que a concentração de professores com a formação adequada é mais alta nas escolas onde o nível socioeconômico dos estudantes também é maior.

Na lista do Inep, 4.686 escolas têm nível socioeconômico alto ou muito alto. Nelas, a taxa média de formação docente é de 63,1%. Nesses colégios, a média aritmética das provas objetivas calculada pelo G1 ficou em 568,73 pontos, e a média da prova de redação foi de 606,89.

Já entre as 911 escolas brasileiras que figuram na lista de notas do Enem 2013 e têm nível socioeconômico baixo ou muito baixo, esse índice cai para 46,14%. Nelas, a média das provas objetivas foi de 449,12, e a da prova de redação ficou em 439,21.

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Enem: melhores públicas têm alunos de renda alta

24 de dezembro de 2014

Estudantes de nível socioeconômico elevado são maioria em 80,6% das 500 escolas do governo mais bem colocadas

Fonte: O Globo (RJ)

Entre as 500 escolas públicas com melhor desempenho médio nas provas objetivas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2013, 80,6% têm, predominantemente, alunos com perfil socioeconômico considerado médio alto, alto ou muito alto. Ou seja, eles têm renda familiar entre cinco e sete salários mínimos ou mais de sete salários.

— Isso mostra que a discussão não é sobre qual aluno é menos capaz, mas o que estamos oferecendo para ele — avalia a diretora-executiva da ONG Todos Pela Educação, Priscila Cruz. — O rendimento escolar está muito ligado à condição socioeconômica. É preciso dar aos mais pobres o mesmo acesso à informação dos alunos mais ricos.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) divulgou anteontem as notas médias das escolas de todo o país no Enem. Pela primeira vez, o desempenho foi apresentado com estratificação nos níveis socioeconômicos (INSE), divididos entre 1 e 7.

O cálculo foi feito a partir das informações fornecidas pelos alunos no questionário contextual. Os níveis foram agrupados por variações. No mais baixo, estão aqueles cujos pais têm ensino fundamental completo ou em curso e renda de até um salário mínimo. Eles também possuem bens como TV, geladeira e um celular. Escolas onde alunos com esse perfil são maioria não estão entre as 500 melhores.

A partir do nível 5 (médio alto), que concentra maior parte das escolas neste recorte (44%), os pais têm ensino médio completo, renda de cinco a sete salários e bens como carro e TV por assinatura.

Numa das pontas da escala estão as unidades com alunos de nível socioeconômico muito alto. Elas são 2,4% entre as 500 melhores, e seus estudantes têm renda familiar acima de sete salários e pais com ensino superior, além de contar com diaristas em casa duas vezes por semana.

‘ORIENTAÇÃO DE PRIMEIRA LINHA’
A relação entre renda e desempenho escolar é uma constante no país. Agora, segundo a diretora-executiva da ONG Todos Pela Educação, Priscila Cruz, os pesquisadores vão se debruçar sobre os dados para esmiuçar o que está por trás dessa interferência.

— Um fator importante é a imersão que esses alunos têm num cotidiano enriquecido culturalmente — diz. —Eles convivem num ambiente com vocabulário mais rico, acesso a tecnologia e livros, além de circular por museus, teatros e cinemas.

Tal realidade, segundo ela, possibilita proficiência muito melhor. Isso explica, inclusive, por que as instituições particulares dominam as primeiras posições no ranking geral do Enem (são 93 entre as cem melhores).

Priscila enfatiza que o fato não deve ser tomado como justificativa para o desempenho ruim desses alunos. É preciso ser visto como uma referência para futuras políticas educacionais.

— Se a prova é mais difícil para os mais pobres, são justamente eles que precisam de orientação de primeira linha — destaca ela. — Esses jovens precisam de políticas sociais e incentivos que possibilitem a imersão cultural dos mais ricos. Eles também têm que ter balé, inglês ou natação depois da aula, além de frequentar cinema e ler livros.

Em meio às 20 primeiras escolas no ranking geral, só uma é pública: o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa, com a 12ª posição. A unidade, que tem apenas o ensino médio, seleciona seus alunos por meio de uma prova de ingresso. Com isso, a maioria dos aprovados vem de escolas particulares. Não é à toa que o nível socioeconômico dos estudantes é “alto”.

— Estamos mudando isso com políticas de ação afirmativas — garante o diretor da escola, Edson Luis Nunes.

O colégio tem estrutura respeitável. Com orçamento anual de aproximadamente R$ 250 mil, a maior parte dos professores tem doutorado e todos atuam em regime de exclusividade. Para Nunes, o modelo deveria ser referência para demais escolas públicas.

— Para mim, nossa realidade é perfeitamente aplicável a qualquer escola estadual. Mas, para isso, é preciso mais investimento financeiro.

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Os motivos que levaram Cid à Educação

24 de dezembro de 2014

Bons resultados no Ensino Fundamental e fidelidade à presidente levaram o governador a ser indicado para o ministério. Nem as polêmicas com professores ou os problemas no Ensino Médio e Superior atrapalharam

Fonte: O Povo (CE)

Os planos de deixar o Brasil para trabalhar nos Estados Unidos em 2015 foram abortados pelo governador Cid Gomes (Pros) na manhã de ontem, quando ele aceitou o convite da presidente Dilma Rousseff (PT) para assumir o Ministério da Educação. A pasta detém o segundo maior orçamento do Governo Federal, atrás somente da Saúde, e foi considerada pela petista “a mais desafiadora” área do País, conforme relatos de Cid sobre a reunião que selou o convite, em Brasília.

O governador do Ceará disse que se sente “mais à vontade” por não ter sido escolhido por indicação partidária, afirmou que, até janeiro, irá buscar ouvir sugestões de especialistas e adiantou que não irá compor uma nova equipe no Ministério assim que chegar ao cargo.

“Chegando lá, não vou mudar todo mundo. Será preciso uma transição. Vou conhecer a equipe, o histórico de quem está lá, e aos poucos recrutar o que de melhor há na inteligência nacional. A Dilma certamente me convidou não por enxergar deficiências no Ministério. Chamou porque agora sou uma pessoa que está disponível e que antes não estava. E ela sabe da preocupação e do zelo com essa área”.

Por que Cid
O Ministério da Educação tem peso desproporcional à estatura do partido de Cid, o Pros, que está entre os nanicos na Câmara dos Deputados. O cearense faz parte, portanto, da cota pessoal de Dilma no ministério. Quando era filiado ao PSB, em 2013, o chefe do Executivo do Ceará ganhou pontos com a petista ao se insurgir contra a candidatura do ex-governador de Pernambuco, Eduardo Campos (PSB), à Presidência da República, defendendo que a sigla se mantivesse na base governista. Com a confirmação do nome de Campos como candidato de oposição, Cid preferiu deixar a sigla e se filiar ao Pros, para onde levou a maioria dos líderes do PSB no Ceará.

O governador também ganhou prestígio com a presidente pelos bons resultados do Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic), implantado no Ceará em 2007, que acabou virando referência para um Pacto Nacional na área. Em 2007, crianças da maioria dos municípios do Estado tinham nível “intermediário” de alfabetização no 2º ano do ensino fundamental. Já em 2011, segundo o Governo, 179 das 184 cidades do Ceará já haviam alcançado nível “satisfatório”.

Boa parte dos bons resultados do Governo se concentrou no ensino fundamental. Em setembro deste ano, o MEC divulgou que o Ceará não atingiu a meta do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2013 para o ensino médio, mas alcançou os índices propostos para os anos iniciais e finais do fundamental.

Na contramão do bom currículo na área de educação, Cid amargou várias greves de professores e foi acusado por docentes de abandonar a Universidade Estadual do Ceará (Uece). Em 2010, o governador chegou a apresentar ao MEC a proposta de federalizar a Instituição, mas não houve desdobramento.

A qualidade do ensino médio foi outra pedra no sapato. Conforme O POVO publicou ontem, passados oito anos de gestão, 93% dos alunos terminam o ensino médio com deficiência em matemática. Só 9% deixam a escola com proficiência em português.

Virtudes e problemas de Cid na Educação

O QUE CREDENCIA CID
O Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), lançado pelo governo Dilma Rousseff, é inspirado em programa nascido em Sobral, quando Cid era prefeito, e depois replicado no Estado. No Ceará, o Paic levou alfabetização em nível “satisfatório” a crianças do 2º ano de quase todos os 184 municípios.

Quando Cid assumiu o governo, em 2007, havia déficit de escolas de ensino médio no Ceará. Hoje, todas as sedes municipais possuem uma unidade e, segundo o governador, há 80 distritos com escolas públicas estaduais funcionando.

O Estado aponta que não havia nenhuma matrícula em escola profissionalizante do Estado em 2007. Atualmente, há mais de 40 mil jovens matriculados nessa modalidade de ensino.

Em setembro deste ano, o Ideb – índice divulgado a cada dois anos que serve como indicador do MEC para a qualidade do ensino básico no País – mostrou que, nos anos iniciais do ensino fundamental, o Ceará aumentou sua nota de 4,7 para 5. A meta, nessa modalidade, era de 3,9. Nos anos finais, a nota passou de 3,9 para 4,1. Na rede privada, as metas não foram atingidas.

PROBLEMAS E POLÊMICAS
Em relação ao Ideb, a nota no ciclo final do ensino médio no Ceará caiu de 3,4 para 3,3, de 2011 para 2013. Houve queda de 2,9%, tendência registrada em outros 15 estados.

Resultados divulgados pelo movimento Todos pela Educação este ano mostram que apenas 6,6% dos alunos terminam o ensino médio com proficiência em matemática e só 9% com conhecimento adequado em português.

Cid teve relação difícil com os professores. Em 2011, durante uma greve da categoria, se envolveu em polêmica de projeção nacional ao afirmar que professores devem trabalhar “por amor”.

Outra crise gerada pela greve de 2011 foi a violenta expulsão de professores e simpatizantes acampados na Assembleia Legislativa pela Polícia Militar, conflito do qual algumas pessoas saíram feridas.

Dos 12 meses do ano de 2014, pelo menos oito foram de greve dos professores da Uece. Os docentes acusam o Governo de não cumprir promessas, como a regulamentação de todas as leis do Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos (PCCV) e a realização de concursos para professores efetivos.

Bastidores
Cid seguiu de Brasília
para o Ceará na tarde de ontem e foi direto para a Assembleia, onde fez balanço do governo e se despediu dos deputados. Antes de sair o anúncio oficial da Presidência sobre o ministério, vários parlamentares se referiram a ele como “ministro”.

Quando a lista de Dilma foi divulgada, o presidente da Assembleia, Zezinho Albuquerque (Pros), fez o anúncio no plenário. Autoridades presentes aplaudiram de pé. Cid pediu para que Zezinho falasse a lista inteira, vagarosamente. A cada nome lido, o governador tecia um comentário. Ele reconheceu o nome de Nilma Lino Gomes, futura secretária de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Nilma é reitora da Unilab, universidade com sede no município de Redenção

A cerimônia na Assembleia se transformou em uma longa sessão de paparicos a Cid. Diante dos elogios, não houve espaço para críticas.

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Museu Vale oferece oficinas de arte-educação durante as férias em Vila Velha

23 de Dezembro de 2014

Fonte: Folha Vitória

As oficinas duram 2 horas e meia e serão realizadas todas as terças e quintas, às 10h e às 14h, e sábados, às 11h e às 15h. As vagas são limitadas, por isso é indicado fazer a inscrição antes

Crianças e adultos vão contar com uma nova opção de lazer durante as férias em janeiro. O Museu Vale, em Vila Velha, vai oferecer durante todo o mês oficinas de arte-educação sobre a exposição em cartaz, "Atlântica Moderna: Purus e Negros".

De forma lúdica, os visitantes serão convidados a explorar a exposição da artista Ana Maria Tavares e criar suas próprias obras de arte, a partir de conceitos como modernismo, espaço, natureza, paisagem, interferência, colaboração e criação.

As oficinas, gratuitas, duram duas horas e meia e serão realizadas todas as terças e quintas, às 10h e às 14h, e sábados, às 11h e às 15h. As vagas são limitadas, por isso é indicado fazer a inscrição antes, pelo telefone (27) 3333-2484. A atividade é aberta a todos os públicos, a partir dos 4 anos de idade.

Confira os horários do Museu Vale no Natal e Ano Novo

O Museu Vale fará um recesso durante os festejos de Natal e Ano Novo. Durante o Natal, o museu fechará nos dias 24 e 25 de dezembro, reabrindo normalmente no dia 26. Durante o período do réveillon, o museu estará fechado para visitação nos dias 31 de dezembro e 1º de janeiro de 2015, reabrindo no dia 2 normalmente.

Cabe lembrar que durante o mês de janeiro o Museu Vale abre em horário especial, de terça a domingo das 10h às 18 horas.

Sobre a exposição

Até 8 de março de 2015, o Museu Vale, em Vila Velha, recebe a exposição individual "Atlântica Moderna: Purus e Negros", de Ana Maria Tavares. O projeto foi criado este ano (2014), durante os meses em que a artista esteve em Houston, Texas/EUA, para lecionar a convite do Humanities Research Center, da Rice University.

Ana Maria Tavares transforma o galpão do Museu Vale numa grande instalação com esculturas, vídeo e peças sonoras. Dessa forma, apresenta a natureza tropical como viés para o entendimento da relação entre cultura e nação. A artista utiliza como referência o trabalho de ícones da arquitetura modernista: o austríaco Adolf Loos (1870-1933), o francês Le Corbusier (1887-1965), a arquiteta ítalo-brasileira Lina Bo Bardi (1914-1992) e os brasileiros Oscar Niemeyer (1907-2012) e Burle Marx (1909-1994).

Sobre o Museu Vale

Às margens da baía de Vitória, em Vila Velha, no Espírito Santo, está o Museu Vale. Inaugurado em 15 de outubro de 1998, o museu foi instalado na antiga sede da Estação Pedro Nolasco, um prédio de três andares construído em 1927. Entre suas metas, estão proporcionar à população capixaba um espaço de excelência em arte contemporânea, incentivar os jovens a usar a criatividade na busca do conhecimento e preservar a memória da centenária Estrada de Ferro Vitória a Minas (EFVM).

O Museu Vale, que recebeu este ano Certificação de Excelência do site TripAdvisor, abriga uma exposição permanente com 147 itens (93 peças e 54 imagens) sobre a EFVM.  Merecem destaque a Maquete Ferroviária, a maior do Brasil, com 34 metros quadrados de área construída, e o Centro de Memória, um precioso arquivo histórico com documentos originais da época de implantação da Vitória a Minas. No entanto, a grande estrela do museu é a Maria-Fumaça, uma locomotiva adquirida pela Vale em 1945, restaurada em 1997 e que está em perfeito estado de funcionamento.

O Museu já recebeu cerca de 1,6 milhão de visitantes e abrigou quarenta exposições de arte contemporânea nacional e internacional, realizadas simultaneamente na Sala de Exposições Temporárias, localizada no edifício-sede, e no Galpão de Exposições, um antigo armazém de cargas adaptado para exposições de grande porte.

Por meio do seu Programa Educativo, que já beneficiou mais de 48 mil crianças, adolescentes e jovens da Grande Vitória, o Museu Vale realiza workshops criados por arte-educadores convidados e ministrados por estagiários de nível universitário. Também como parte da iniciativa, jovens aprendizes recebem capacitação em ofícios relativos à montagem das exposições.

 Sobre a Fundação Vale

A Fundação Vale busca contribuir para o desenvolvimento local e para a melhoria da qualidade de vida das comunidades beneficiadas por suas ações e programas. Sua atuação resulta em uma aplicação mais eficaz e qualificada dos investimentos sociais da Vale nos territórios.

A missão da Fundação Vale é contribuir para o desenvolvimento integrado - econômico, ambiental e social - dos territórios onde a Vale atua, articulando e potencializando os investimentos sociais, fortalecendo o capital humano nas comunidades e respeitando as identidades culturais locais. Sua atuação é norteada por seis valores: ética, transparência, comprometimento, corresponsabilidade, accountability (capacidade de prestar contas e de assumir a responsabilidade sobre seus atos e uso de recursos) e respeito à diversidade.

Serviço:

Oficinas de arte-educação Experienciando espaços - criando lugares

Período: De 2 a 30 de janeiro de 2015

Terças-feiras e quintas-feiras: 10h e 14h

Sábados: 11h e 15h

Inscrições: na recepção do prédio sede Museu Vale ou pelo telefone (27) 3333-3633

Endereço: Antiga Estação Pedro Nolasco, S/N.º - Argolas - Vila Velha - ES -

Informações: (27) 3333-2484

Gratuito

Brasilena Trindade: “A arte voltada a educação básica”

Defensora da importância da implementação do ensino de artes nas escolas com enfoque também na música, a educadora Brasilena Pinto Trindade tem uma vasta experiência em educação musical. Graduada em Licenciatura em Música pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), com especialização em: Política e Estratégia, Educação Especial e Metodologia do Ensino Superior. Assim como, ela possui um doutorado em Educação pela mesma instituição de ensino.

Membro ativo da Sociedade Internacional de Educação Musical (ISME), da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), da Associação Baiana dos Professores de Música (APEMBA), além de ser coordenadora e professora do Curso de Licenciatura em Música da Faculdade Evangélica de Salvador (FACESA) e professora substituta da Escola de Música da UFBA, Brasilena Trindade considera a arte enquanto área do conhecimento que envolve música, dança, teatro e artes visuais. No caso da educação musical por ser uma linguagem artística trabalha os métodos básicos para compreensão e utilização da musicalidade por parte dos estudantes. Estes, por sua vez, adquirem conhecimentos para criar e produzir a sua própria música.

Após a lei nº 11.769 entrar em vigor, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, segundo Brasilena, a formação dos educadores musicais passou a ser pauta de discussão nas escolas. Para a educadora, os docentes deverão estar habilitados em curso superior a fim de desenvolverem um trabalho com a linguagem musical de forma eficiente, mas também, fomentarem uma aprendizagem significativa.

Apenas 10% dos alunos de Ensino Médio dominam conteúdo de matemática

23 de dezembro de 2014

Em Língua Portuguesa, mais de dois terços apresentam dificuldades, principalmente em leitura

Fonte: Rádio CBN

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Mais de 90% dos alunos brasileiros chegam ao terceiro ano do Ensino Médio sem conseguir resolver problemas simples de matemática e mais de 70% não têm domínio de leitura e interpretação de texto. O problema começa na etapa anterior, pois apenas 16,4% dos estudantes do nono ano do ensino fundamental aprendem o conteúdo considerado adequado em matemática e um terço em língua portuguesa.

Os dados fazem parte do levantamento feito pelo movimento Todos pela Educação com base na Prova Brasil e no Sistema de Avaliação da Educação Básica, o Saeb, ambos realizados em 2013. Para a diretora-executiva da entidade, Priscila Cruz, o sistema educacional brasileiro é equivocado, principalmente no Ensino Médio.

“Temos verificado quedas constantes, tendência negativa”, explica Priscila. “Tem a formação de professores por trás, tem o ambiente da escola, mas o principal fator é o modelo atual: pensado no século 19 e que não faz mais sentido”.

No primeiro ciclo do ensino fundamental os índices são um pouco melhores. No quinto ano, 39,5% tem conhecimentos suficientes em matemática e 45,1% em português. Segundo o doutor em educação pela Universidade de São Paulo, Ocimar Alavarse, os índices caem no segundo ciclo do fundamental em parte por causa da mudança pedagógica brusca. Os alunos que tinham apenas uma professora passam a ter, no mínimo, oito.

“Leitura e resolução de problemas são instrumentais para todas as disciplinas e não dominar isso é preocupante. Esse não é o único indicador de qualidade da escola, os resultados precisam sem repensados porque há muitos anos os resultados estão nesses patamares”, preocupa-se Alavarse.

Uma das metas definidas pelo movimento Todos Pela Educação é que até 2022 pelo menos 70% dos estudantes brasileiros tenham domínio do conteúdo de cada série. A Prova Brasil é aplicada aos alunos dos últimos anos de cada ciclo do Ensino Fundamental da rede pública. O Saeb avalia estudantes das redes pública e privada do quinto e do nono ano e também do terceiro ano do Ensino Médio. As duas avaliações são feitas a cada dois anos.

Só 9% dos alunos do Ensino Médio aprendem o que deveriam em matemática, diz pesquisa

23 de dezembro de 2014

DF tem o melhor desempenho; Roraima tem menos estudantes com aprendizado ideal

Fonte: R7

Somente 9% dos estudantes do 3º ano do ensino médio em escolas públicas e privadas do País aprenderam o conteúdo adequado em matemática no ano de 2013. Com relação à língua portuguesa, apenas 27% alunos assimilaram o que deveriam. Os números são menores do que os verificados em 2011, 10,3% e 29,2%, respectivamente.

As conclusões têm base em um monitoramento feito pela Ong Todos pela Educação, para exigir que todos os jovens brasileiros aprendam o conteúdo adequado com relação ao seu nível de ensino.

A instituição avaliou as notas de proficiência dos estudantes nas últimas edições da Prova Brasil e da Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica) em 2013 — as avaliações são aplicadas a cada dois anos. Ambas as provas compõem o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica).

O Todos pela Educação avalia que para afirmar que os estudantes realmente aprenderam o conteúdo adequado, seria ideal que a notas médias alcançadas fossem 300 pontos em língua portuguesa e 350 em matemática.

Priscila Cruz, diretora-executiva da instituição, explica que as pontuações indicadas não significam entendimento de conteúdos muito complexos. Ela ressalta que, segundo os patamares de desempenho acordados pelo Inep em 2006, alcançar 300 pontos na avaliação de português significa interpretar corretamente “matérias de jornais”.

— Estamos falando de aprendizagens bem básicas, um conhecimento da língua que possibilite ao jovem a interpretar algo que não é um texto simples de criança, mas também não é um texto teórico e muito acadêmico.

Quanto à matemática, a diretora destaca que a pontuação 350 sinaliza que os estudantes sabem fazer cálculos de porcentagem e calcular bases de juros, por exemplo.

— Isso também pode ser reconhecido se um aluno entende um texto jornalístico que mostra estatísticas, porcentagens e crescimentos. São conhecimentos que permitem que o aluno vá para a próxima etapa da vida, seja essa etapa uma universidade, o mercado de trabalho, o ensino técnico ou mesmo passar a alugar uma casa.

Desempenhos estaduais

Segundo a Ong, com relação ao ensino médio, o Distrito Federal, onde 40,2% dos estudantes aprenderam o adequado, tem o melhor desempenho em língua portuguesa. O Estado com pior desempenho é o Maranhão, onde 12% dos alunos aprenderam o que é considerado ideal.

O Distrito Federal também aparece com a melhor média de pontuação em matemática — 17% dos alunos sabem o que deveriam nessa disciplina. Roraima ficou com a menor pontuação. Lá 14% dos alunos aprenderam o adequado em matemática.

Priscila destaca que, que a discrepância entre o percentual de alunos que sabe o adequado em matemática e o percentual que entende o que deveria em português é algo recorrente nos monitoramentos da Ong.

— A pré-alfabetização, e mesmo a alfabetização até o 3º ano do fundamental, é muito entendida como uma alfabetização da língua, e não como alfabetização em matemática também. Muitos professores formados em pedagogia acabam focando muito na língua e na escrita, áreas em que eles se sentem mais à vontade.

Melhorias fundamentais

No ensino fundamental, o 5º ano apresentou uma melhora. Passou de 40% de alunos com aprendizado adequando em português em 2011, para 45,1% na última avaliação, e de 36,3% em matemática, para 39,5%.

As metas previstas pelo Todos pela Educação era que 47% dos alunos dessa fase soubessem o adequado em português e 42 %, em Matemática. Porém, somente três estados atingiram essas metas desde 2007: Mato Grosso do Sul, Paraná e Rio Grande do Norte.

Já no 9º ano, o percentual de alunos com aprendizado adequado em 2013 foi de 28,7% em português, acima do verificado em 2011 (27%). Em matemática, porém, o indicador ficou inferior ao do ano anterior, de 16,9% foi para 16,4%.

Avaliações

A primeira aplicação do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) foi feita em 1990. O sistema tem como principal objetivo avaliar a educação básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola.

O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala: a Prova Brasil, criada em 2005 e aplicada a cada dois anos a alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental; a Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica), que abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e no 3º ano do ensino médio; e a ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), avaliação censitária aplicada aos alunos do 3º ano do ensino fundamental das escolas públicas.

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Apenas 13,8% dos alunos do Ensino Médio atingiram meta de matemática no RS em 2013

23 de dezembro de 2014

Dados do movimento Todos pela Educação mostram que alunos gaúchos estão aquém das metas estipuladas em matemática e língua portuguesa

Fonte: Zero Hora (RS)

O pacote de resultados divulgados nesta terça-feira pelo Movimento Todos pela Educação não é o que se pode chamar de presente de Natal para o Rio Grande do Sul. O Estado só conseguiu chegar aos índices definidos para 2013 no 5º ano do Ensino Fundamental (EF). Em matemática, chega a superá-los, mas nos outros anos escolares não conseguiu atingir o mínimo estipulado. E há dados preocupantes.

A avaliação considerou o desempenho de estudantes de todo o país do 5º e do 9º anos do EF e do 3º ano do Ensino Médio (EM) em língua portuguesa e matemática na chamada terceira meta, que almeja alunos com aprendizado adequado ao seu ano escolar, e é divulgada de dois em dois anos.

Entre os alunos gaúchos do 3º ano do EM, por exemplo, apenas 13,8% tem um conhecimento em matemática de acordo com o que se espera para quem está deixando a educação básica. A meta para o Rio Grande do Sul nesta disciplina era de 38,4%. Em língua portuguesa, a situação não é menos preocupante: menos de 38% dos alunos do 3º ano do Estado tem o desempenho esperado.

Em ambas as disciplinas, tanto no 3º ano do EM quanto no 9º ano do EF, nenhum Estado brasileiro conseguiu atingir os objetivos na meta 3, considerada a mais importante entre as cinco traçadas pelo movimento Todos pela Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2006.

— Esses números nos dão uma boa notícia e outra ruim, que serve como um alerta. A boa é que, no 5º ano do Ensino Fundamental, a melhoria dos resultados cresce tanto quanto o previsto. A ruim é que ela se perde nos anos finais do Ensino Fundamental e entra em crise no Ensino Médio. O desempenho do aluno no início não se mantém ao longo dos outros anos — lamenta a diretora-executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz.

Sobre o desempenho do Rio Grande do Sul, que apesar de ruim supera em todos os anos escolares os índices nacionais, a diretora do movimento destaca duas particularidades da educação gaúcha que comprometeriam o sucesso total na meta: a falta de continuidade nos projetos de educação — a alternância de governos se sobreporia a um plano de longo prazo — e o comprometimento do orçamento da educação com a enorme folha de pagamento.

— São dois pontos bem importantes no cenário do Rio Grande do Sul. Mas os resultados são um grito de urgência, que mostra como o sistema de educação no Brasil está equivocado. Precisamos de uma nova escola — diz Priscila.

Definido o calendário escolar do Rio Grande do Sul para 2015
Apenas um dos 524 projetos de reformas em escolas será entregue

A avaliação do movimento Todos pela Educação leva em consideração os desempenhos dos alunos na Prova Brasil do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A assessoria de imprensa da Secretaria Estadual de Educação informou que os dados serão analisados pelo secretário para que ele possa comentá-los.

Sobre as metas do Todos Pela Educação
O TPE, fundado em 2006, definiu cinco metas para que até 2022, ano do bicentenário da independência do país, o Brasil garanta a todas as crianças e jovens o direito à educação de qualidade. São elas

1. Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola
2. Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos
3. Todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano
4. Todo jovem de 19 anos com Ensino Médio concluído
5. Investimento em educação ampliado e bem gerido

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Estudantes da PB estão mal em português e matemática

23 de dezembro de 2014

Alunos da rede pública do Ensino Médio e Fundamental têm aprendizado abaixo do esperado, diz Todos Pela Educação

Fonte: Jornal da Paraíba (PB)

Os estudantes do ensino fundamental e médio da rede pública de ensino da Paraíba estão abaixo dos índices esperados no que diz respeito às suas competências em Português e Matemática. Os números mais preocupantes estão no ensino médio, onde o Estado ficou 14,2% abaixo da meta em Português e 22,3% abaixo em Matemática.

Esses dados são resultado de um levantamento feito pelo movimento Todos Pela Educação (TPE), divulgado hoje, que traz as metas estabelecidas e os níveis alcançados por unidades da Federação.

Conforme o TPE, tem um aprendizado adequado o aluno que atinge ou supera as pontuações por ele estabelecidas em cada ano avaliado. No 5º ano, a média é de 200 em Língua Portuguesa e 225 em Matemática. No 9º ano do ensino fundamental, é esperado que os alunos alcancem ao menos a média de 275 em Português e 300 em Matemática.

Dos alunos do 3º ano do ensino médio, por sua vez, é esperado um desempenho de 300 em Português e 350 em Matemática.

Para avaliar como estão esses índices em todo o país, o TPE, uniu dados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do ano passado. Na Paraíba, apenas 24,7% dos estudantes do 5º ano do ensino fundamental atingiram a meta do TPE em Português e 19,5% em Matemática. A expectativa para o ano de 2013 era de que 38% deles atingissem a meta em Português e 31,9% em Matemática.

Quando analisados os índices alcançados pelos alunos do 9º ano, o cenário é pior. Ao todo, apenas 13,8% dos alunos alcançaram a meta em Português e 4,8% em Matemática. Segundo o TPE, era esperado que pelo menos 32,3% dos alunos tivessem índices satisfatórios em Português e 25,8% em Matemática.

No ensino médio, por sua vez, último ano da escola, quando o aluno está se preparando para prestar vestibular e ter acesso ao ensino superior, os índices são ainda mais alarmantes. De toda a população estudantil nessa série na rede pública de ensino da Paraíba, somente 13,6% apresentaram o nível considerado adequado pelo TPE em Português. Em matemática, um número ainda menor de alunos alcançou a nota mínima esperada, 2,2% dos estudantes. Conforme o TPE, a expectativa era que ao menos 27,8% dos alunos apresentassem o nível considerado adequado para a sua série em Português e 24,5% em Matemática.

Em análise dos dados trazidos por esse levantamento, a diretora-executiva do TPE, Priscila Cruz, comenta que os dados apresentados entram em consonância com o que já havia sido apontado há alguns anos por especialistas sobre os problemas enfrentados na educação, principalmente no ensino médio. “É urgente que o país promova ações imediatas e mais efetivas para que os jovens que estão hoje no sistema tenham garantido o seu direito ao aprendizado.

Para isso, é fundamental repensar o Ensino Médio, que ficou por anos estagnado e agora apresenta retrocesso de seus indicadores, e também ter políticas focadas nos anos finais do Ensino Fundamental, que já demonstram estagnação em patamares muito baixos de proficiência”, comentou.

SEM SURPRESA
Para o presidente da Associação de Professores de Licenciatura Plena da Paraíba (APLP-PB), Francisco Fernandes, que define o ensino médio como o 'primo pobre' do ensino fundamental, os dados não surpreendem.

Segundo ele, isso apenas reflete a situação da educação do Estado. Na opinião do especialista, os poderes públicos estão alheios à situação da educação pública da Paraíba.

“Esses índices denotam uma série de problemas enfrentados pela educação pública que, se não for repensada, nós ficaremos estagnados. Temos que pensar em qualidade e não mais em quantidade, senão estaremos formando analfabetos funcionais e profissionais desqualificados nas nossas universidades como reflexo do que está sendo feito na base”, lamentou.

SAIBA MAIS
O levantamento do TPE faz parte do monitoramento da Meta 3 do Todos Pela Educação que estabelece que todos os alunos devem estar com o aprendizado adequado ao seu ano. Em ambas as disciplinas, não só a Paraíba, mas todo o país ficou abaixo da meta intermediária definida pelo TPE para o ano de 2013, que eram de 28,3% em Matemática e 39% em Português.

Além desta meta, é também objetivo do TPE que toda criança e jovem de 4 a 17 anos esteja na escola; que toda criança esteja plenamente alfabetizada até os 8 anos; que todo jovem de 19 anos esteja com o Ensino Médio concluído e que o investimento em Educação seja ampliado e bem gerido.

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Paula Louzano fala sobre a necessidade de discutir o sistema de ensino brasileiro

19 de dezembro de 2014

Pesquisadora diz que definição de uma base curricular comum para todo o país é tarefa-chave na garantia do direito à Educação

Fonte: Revista Escola Pública

A partir de um levantamento sobre como estão organizados os currículos escolares em países da América Latina e da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Paula Louzano analisa o modelo brasileiro, que não define nacionalmente os conteúdos e habilidades necessários para cada etapa da Educação Básica.

A pesquisadora, que possui doutorado na Universidade Harvard e cursa o pós-doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, fala também sobre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2013, recém-divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que indicam a necessidade de rediscutirmos o sistema educacional do país. Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ela ainda fala sobre o crescimento dos materiais apostilados em meio a esse vácuo curricular, o espaço para a autonomia docente e a importância de envolver os entes federados, professores e pesquisadores nessa discussão.

Como a senhora avalia os resultados nacionais do Ideb recém-divulgado?
O Ideb é um indicador que condensa um conjunto de informações sobre a situação da educação, ele é muito mais um instrumento de gestão do que instrumento de planejamento pedagógico e compreensão dos problemas de ensino das escolas. O que a gente consegue apreender dos dados disponibilizados até o momento é a dificuldade com o segundo ciclo do ensino fundamental e o ensino médio. A melhoria que há no ensino fundamental 1 não está sendo levada adiante, para esses próximos ciclos. O fato de continuar havendo uma melhora também não significa que estamos em um nível excelente ou ótimo. O resultado da Prova Brasil de 2011 - porque ainda não recebemos os resultados da Prova Brasil de 2013 para falar [o Ideb foi divulgado em 5 setembro sem os dados da Prova Brasil]- mostra que menos de 40% dos estudantes do ensino fundamental 1 estão aprendendo em um nível que é considerado adequado, em matemática, que já é relativamente baixo em relação ao que as escolas privadas ou de outras partes do mundo chamam de adequado. Mesmo assim, só conseguimos que menos de 40% aprendam, por exemplo, a fazer uma divisão com divisor de dois dígitos. Esses resultados são melhores que os do ensino médio, mas não significa que sejam bons. E quando chegamos ao fundamental 2, caímos pela metade: só 20% conseguem fazer o esperado. No final do nono ano do fundamental, o aluno precisa saber transformar uma fração em porcentagem - um conceito matemático-chave para a criança continuar aprendendo - e só 20% conseguem fazer isso. Por isso, não me surpreende que lá no ensino médio ele não consiga fazer o que ele deveria e, por exemplo, calcular um juros simples. E veja: não estou falando de trigonometria, mas de uma habilidade relativamente simples para essa etapa. É uma cadeia de problemas que tem a ver com o sistema educacional como um todo e que gera um filtro no acesso ao conhecimento. Não concordo que a crise da educação esteja no ensino médio, mas sim em todo o sistema educacional . O quanto essas dificuldades estão relacionadas à matemática, à língua portuguesa e especificamente em que habilidades, dentro dessas áreas, não consigo saber porque o Ideb sozinho não traz uma métrica pedagógica. Eu preciso da Prova Brasil para fazer a gestão pedagógica.

Por que o Ideb não é suficiente para fazer a gestão pedagógica?
Quando o Ideb diz que uma escola tem uma nota 5, ele diz o quão longe de uma meta ela está, mas não aponta o que está faltando aprender em matemática e em língua portuguesa, nem o que os alunos já aprenderam. Quem dá essas informações é a nota da Prova Brasil. Portanto, ela é um complemento fundamental para a divulgação dos dados, mas ainda não temos esse dado de 2013. O Ideb permite ranquear os sistemas e as escolas, além de mostrar quem cumpriu ou não sua meta, coisas que eu acho pouco úteis para a melhoria da educação. São necessárias informações mais precisas sobre o aprendizado para orientar as ações das escolas. Eu não acredito nesse modelo de avaliação e de ranqueamento como gerador de melhoria. Acho que a informação qualificada para o professor e para o gestor é que pode realizar essa melhoria, ou dar a viabilidade para ele melhorar. A pressão sem a informação pressupõe que as pessoas saibam o que deve ser feito, mas não necessariamente elas sabem, porque não têm uma boa "foto" do diagnóstico. E essa boa "foto", para mim, precisa dos dados da Prova Brasil. No geral ele era divulgado junto com o Ideb, mas neste ano não foi. Além disso, um dado que nos ajuda nessa interpretação dos fenômenos educacionais é o de contexto, presente nos questionários da Prova Brasil, que traz um conjunto de informações sobre as condições das escolas e sobre o contexto socioeconômico. Mas entendo que é mais complexo tabular essas informações do que a Prova Brasil; ainda não recebemos nem um nem outro.

O ensino médio, que teve os piores resultados do Ideb, tem sido apontado como o grande problema da educação no país. É preciso mudar seu formato? Que caminhos a senhora vê para essa etapa?
Para mim é o caso de repensar o nosso sistema de educação como um todo. Faço um diagnóstico diferente: o ensino médio é onde os problemas deságuam, não acho que o foco dos problemas esteja ali. Não significa que o ensino médio esteja bem, não está, mas muito mais por um acúmulo de problemas que começa lá na ponta que por coisas estruturais. É muito importante discutirmos esse diagnóstico para determinarmos as políticas que teremos de implementar. Como não acho que o foco esteja no ensino médio, acredito que devemos repensar o nosso currículo para todo o sistema educacional, começando pelo fato de ele não existir. A discussão de uma base nacional para o Brasil, definindo um conjunto de habilidades ligadas aos diferentes conhecimentos a que todos têm de ter direito em um processo de escolarização, é fundamental. Falamos que o currículo está carregado, porque a matemática é muito complexa. Mas vamos simplificar até onde? Até onde o aluno consegue fazer? Então vamos começar a ensinar fração no ensino médio porque ele não está aprendendo antes? Ou vamos garantir que ele chegue ao ensino médio sabendo um conjunto de coisas para garantir que ele aprenda matemática ou aprofunde as outras habilidades, como a língua portuguesa? Ele tem dificuldade para aprender geografia ou história muitas vezes porque tem dificuldade na leitura, que é outro problema. Os alunos passam às vezes 10 anos na escola e não conseguem compreender o que leem. Isso não é um problema do currículo que é carregado, é um problema da escola que não ensinou a ler. A discussão da base nacional comum é importante, pois é a possibilidade de discutirmos quais são os conhecimentos que todos os brasileiros devem ter por direito.

Os parâmetros curriculares que temos hoje não dão conta dessa questão? O que mudaria com a base nacional comum?
Os parâmetros curriculares não são obrigatórios. São um documento curricular de sugestão às escolas, o que é muito diferente de dizer que o aluno tem o direito de aprender determinados conteúdos. É muito radical a mudança. O parâmetro curricular pode ser usado como ponto de partida, porque ele representou um acúmulo naquele momento, mas ele é de 1996; já experimentamos e sabemos de outras coisas. O único documento curricular obrigatório no Brasil, em nível nacional, são as Diretrizes Curriculares Nacionais. E o que eu mostro na minha pesquisa comparada é que, diferentemente de outros países do mundo, o Brasil não especifica, dentro das áreas do conhecimento, quais são as habilidades, os conteúdos, os valores que todos devem aprender; ele deixa essa decisão para os estados, municípios e até para as escolas decidirem. Ou ainda para os professores.

Essa base nacional afetaria também a formação de professores, inicial e continuada?
Sim, você ter uma base nacional comum, que especifique um conjunto de conhecimentos e habilidades que todos os brasileiros têm direito a aprender no processo de escolarização deveria (é pelo menos o que eu espero) mudar a formação de professores. De certa forma os professores vão ter de ensinar esse conjunto de coisas. Não vai ser todo o seu trabalho, porque além da parte comum, teremos a parte diversificada, prevista na nossa Lei de educação, mas parte da tarefa do professor vai ser ensinar a base comum.

Isso poderia afetar a autonomia do professor dentro da sala de aula?
Depende do que entendemos por autonomia. Se entendermos que a escolha pelo que se ensina é uma escolha do professor em cada escola, sim, a Base Nacional Comum vai determinar uma parte do trabalho docente. Agora, se entendermos que a autonomia é como ele ensina determinados conteúdos que estão previstos no decorrer do processo de escolarização, ele não vai se ver afetado. Eu imagino que a discussão da Base Nacional Comum não vai entrar na questão do como ensinar, até porque a nossa Constituição e a LDB garantem essa autonomia de modelos pedagógicos. Os países em que os professores têm mais autonomia no mundo, quando fazemos um estudo comparado, são a Finlândia e a Nova Zelândia. Nesses países existe uma base nacional comum. Está escrito que ao final do segundo ano o aluno tem de conhecer o conceito concreto de fração e saber representar frações simples, como 1/2, 1/3 e 1/4. O professor pode escolher como ensinar isso e quando ensinar isso em um período de dois anos, mas ele não pode decidir se os alunos vão ou não estudar isso. Os professores sentem que têm muita autonomia, mas que é um direito dos finlandeses aprender fração até o segundo ano. Portanto, a autonomia deles começa onde termina o direito do aluno. Se entendermos assim, não vejo a autonomia do professor sendo ferida. Agora, se autonomia é o professor decidir que o aluno não vai ter acesso a certo conteúdo, porque é muito pobre e tem dificuldade para aprender, não acho justo que ele tenha esse poder de decisão.

O que podemos aprender com os modelos de outros países, a partir do que a senhora analisou em sua pesquisa sobre o currículo no mundo?
O Brasil está totalmente fora do debate internacional sobre currículo, não nos encaixamos em nenhum modelo. Em um extremo temos a Finlândia, com grande autonomia, e em outro Cuba, em que se diz o que o professor tem de fazer todos os dias. Onde deveríamos nos encaixar nesse espectro mundial? Acho que estamos mais para a Finlândia, pelas características do nosso debate, do nosso sistema de educação, da formação dos nossos professores. Acreditamos que não se deve especificar tudo o que o professor vai fazer, então devemos olhar mais para países que dão mais autonomia aos professores. Mas é importante entender que hoje não temos nada em termos de prescrição, pois onde as diretrizes curriculares nacionais param - em definir que a base nacional comum deve se materializar nas áreas de conhecimento - é exatamente onde os demais países começam seus documentos curriculares, mas paramos ali. Os currículos dos demais países começam dizendo: o ensino de matemática tem essa concepção, dividimos os conhecimentos dessa forma, e vão especificando o que os alunos devem aprender ano a ano, dando progressão ao conhecimento.

E como deve ocorrer a elaboração desse documento curricular nacional?
Se queremos que ele seja apropriado pelas escolas, precisamos fazer de uma maneira participativa e com debate democrático. Se não ele vira mais um documento qualquer. O currículo só tem sentido como documento se ele for apropriado pelas escolas. E como temos tendência à maior autonomia e à menor centralização, será preciso conquistar os professores para esse currículo. Para isso eu preciso da participação deles. A Austrália é um exemplo interessante de país que se preocupou muito com o processo e a participação na elaboração de seu currículo nacional. Eles se preocuparam tanto com os professores, que vão usar o currículo, quanto com os estados, pois é um país federativo e precisam da participação deles. Como também contamos com a autonomia dos entes federados, não só dos estados, mas dos municípios, precisaremos trazê-los para o debate, porque afinal são eles que fazem a gestão do sistema da Educação Básica. Lembrando que eles já têm expe­riências com os currículos de maneiras diferentes. Estados que já têm em currículo há muito tempo e outros que estão reformulando os seus, municípios que têm e outros que não... Há, portanto, esse conjunto de soluções e o governo federal precisa dialogar com elas. Fora os especialistas das áreas, que pesquisam o ensino da matemática, geografia, etc, há todas essas pessoas que também têm de contribuir.

E qual a relação dos materiais apostilados com o currículo?
Os entes federados buscaram soluções para a falta de referência curricular, já que não há algo nacional, e esses materiais foram uma delas. Em minha opinião, eles representam mais a necessidade de um currículo estruturado do que de um material de qualidade, pois há livros didáticos muito bons, mas que não trazem um currículo estruturado, pois não há, necessariamente, a mesma coleção sendo usada no município inteiro ou sendo renovada na próxima compra. Ainda que os professores olhem muito para o livro para pensar o currículo, isso é feito de forma aleatória e por escola. Já o sistema apostilado entrega um currículo para o município, não para uma escola, mas para o secretário de educação, que consegue fazer a gestão a partir daquele material. Mas, se passa a existir uma oferta pública de currículo, não há por que precisar de um material estruturado, pois essa necessidade já estará suprida. Tanto que esse fenômeno de material apostilado só existe no Brasil, porque há um vácuo curricular no país.

As grandes avaliações acabam influenciando o conteúdo do ensino no país, como acontece com o Enem. Com a definição do currículo, a tendência é que ocorra o contrário?
Exato. Infelizmente, como não há um documento mais objetivo, com um conjunto de habilidades e conhecimento que as crianças devem aprender, temos a matriz da avaliação como algo mais próximo ao currículo nacional. Não me surpreende que as escolas foquem nisso, primeiro, porque elas são cobradas a partir dessas avaliações e, segundo, porque não têm alternativa. Por isso eu defendo a existência de um currículo, para que a escola se baseie nele, e não na prova. Se a avaliação reflete o currículo ou parte dele, ela vai ocupar o lugar que tem de ocupar, que é o de apoiar o ensino, e não ser o objetivo final do nosso sistema, como ocorre hoje. 

Relatório indica recursos extras para escola pública

19 de dezembro de 2014

Documento final da comissão sobre financiamento da Educação, que será votado em 2015, defende criação de imposto sobre grandes fortunas e outro nos moldes da CPMF

Fonte: Jornal do Senado (DF)

Um novo modelo de Educação para o país em 20 anos é o que propõe o relatório de Cristovam Buarque (PDT-DF) apresentado ontem, na última reunião da comissão temporária criada para propor soluções para o financiamento da Educação.

— Não vamos chegar ao ideal melhorando o que está aí. Vai ser preciso criar um sistema paralelo novo, com regime diferente, com Escolas diferentes — afirmou.
Como seria executado e quanto custaria esse sistema foram detalhados na proposta do relator.

O custo total seria de R$ 640 bilhões — 9,6% do produto interno bruto (PIB) estimado para 2034. O déficit em relação ao que se gasta atualmente com Educação no Brasil é de R$ 215 bilhões.

Cristovam apontou 15 fontes de financiamento que permitem arrecadar quatro vezes mais do que o necessário.
Entre essas fontes, estão a emissão de títulos públicos pelo Tesouro e o imposto sobre grandes fortunas. Haveria ainda a Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira para a Educação (CPME), com um potencial de R$ 93,5 bilhões.

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Outra fonte apontada pelo senador é a redução nos sacrifícios fiscais decorrentes de renúncias e desonerações, que resultaria em R$ 249,8 bilhões ao ano. Ele também sugere uma taxa verde sobre combustíveis fósseis, recursos recuperados pela Justiça nos casos de corrupção e contrabando e a suspensão dos gastos com publicidade do governo, que geraria R$ 4,3 bilhões em economia.

A mudança na Educação básica inclui a federalização das Escolas, projeto antigo do senador. De acordo com Cristovam, o modelo atual, municipalizado, divide as crianças por CEP, o que é ruim, dada a desigualdade entre os estados e entre os municípios.

A Escola funcionaria em tempo integral. O custo por Aluno é de R$ 9,5 mil ao ano. Numa projeção para 2034, o custo com a Educação básica seria de R$ 497 bilhões — 7,4% do PIB.
O relatório propõe investimentos em Educação superior, com aumento de 67% dos recursos — de R$ 48 bilhões para R$ 80 bilhões em 2034. Outros R$ 63 bilhões por ano seriam usados para eliminar o Analfabetismo e formar um país de leitores cultos.

— Com vontade política, seria possível fazer a revolução educacional de que o Brasil precisa — concluiu o senador.
O relatório será debatido em 2015, quando serão novamente convidados os participantes das cinco audiências públicas realizadas até agora.

Para a presidente da comissão, Ana Amélia (PP-RS), o texto oferece não só um diagnóstico claro, mas aponta “o caminho e a receita” para superar os problemas da Educação.

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Editorial: A Educação na América Latina

19 de dezembro de 2014

"A riqueza das nações, o sucesso das empresas e a prosperidade dos indivíduos dependem dos investimentos em Educação", afirma jornal

Fonte: O Estado de S.Paulo (SP)

Divulgado durante a XXIV Cúpula Ibero-Americana, realizada no México, o relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre o comportamento da economia da região avalia que, em 2014, ela crescerá somente 1,5% - bem menos da média dos países filiados à entidade. Foi a primeira vez, em uma década, que isso ocorreu. A diminuição do ritmo de crescimento é atribuída à queda do valor das commodities, à desaceleração da economia chinesa, ao aumento do custo dos financiamentos e à menor entrada de capitais.

Com relação a 2015, o relatório também é pessimista. Ele prevê que a região crescerá só 2,5%. O relatório aponta ainda que a perda de dinamismo da economia latino-americana está comprometendo a produtividade da região, causando desemprego e, por consequência, ampliando a exclusão social. Segundo a OCDE, a única saída para assegurar a inserção dos trabalhadores da região na economia formal é aumentar sua qualificação, uma vez que têm um nível de escolaridade muito abaixo dos padrões necessários a uma economia competitiva e capaz de ocupar mais espaços no mercado mundial.

Formação de capital humano é condição indispensável para que a América Latina consiga passar a níveis mais sofisticados de produção, adverte o relatório. "Se quisermos evitar uma década de baixo crescimento na região, devemos melhorar os padrões educacionais, as competências da força de trabalho e impulsionar a inovação tecnológica", disse o secretário-geral da OCDE, Ángel Gurría, durante o lançamento do relatório.
A riqueza das nações, o sucesso das empresas e a prosperidade dos indivíduos dependem dos investimentos em educação. Não se trata apenas da riqueza material trazida por maior produtividade, e sim de maior bem-estar. E isso exige um sistema educacional de melhor qualidade, especialmente no âmbito do ensino básico, capaz de preparar os alunos para lidar com as novas tecnologias de produção.

No Brasil, o acesso ao ensino fundamental aumentou significativamente nas duas últimas décadas. Mas, por causa de políticas educacionais ineficientes, a formação dos estudantes tem ficado longe de resultados aceitáveis. Segundo as avaliações nacionais, como a Prova Brasil, a maioria dos estudantes recebe uma formação defasada. O tempo de estudo é menor que o de países com maior presença no comércio mundial. Muitas crianças e adolescentes estão atrasados na escola, não cursando as séries correspondentes à sua idade. O número de alunos do ensino fundamental incapazes de ir além das operações aritméticas e de textos simples é preocupante. As avaliações internacionais - como o Pisa, promovido pela OCDE - mostram que quase dois terços dos estudantes de 15 anos não dominam conceitos básicos de ciência nem conseguem resolver problemas práticos da vida real.

Lançado em 2010, o Plano Nacional de Educação (PNE) para a atual década foi aprovado com mais de quatro anos de atraso. O plano trata de tudo, mas falha nas definições de premissas básicas. Também não enfatiza a importância do mérito na avaliação do desempenho de alunos e de professores. E, além de prever metas ambiciosas, muitas delas irrealistas, o PNE aumentou de 7% para 10% do Produto Interno Bruto os gastos obrigatórios do País com educação.

O problema é que a ineficiência do sistema educacional brasileira não decorre da insuficiência de recursos, mas de gestão inepta, sem qualquer compromisso com padrões mínimos de qualidade. Por isso, desde sua aprovação, especialistas em educação deixaram claro que o PNE não cumprirá suas metas e que o aumento dos investimentos no setor não resultará em mais qualidade, já que os recursos adicionais provavelmente serão apropriados pelas corporações de docentes e servidores.

O relatório da OCDE traz uma advertência importante. Ao apontar a educação como o motor do desenvolvimento, ele lembra que a diferença no desempenho dos estudantes da região e os dos países desenvolvidos equivale a 2,4 anos de escolaridade. E, com exceção do Chile, os países latino-americanos não têm políticas claras para reduzir essa diferença.

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