Este Blog disponibiliza um acervo com o noticiário sobre as políticas educacionais brasileiras. É parte do Projeto de Extensão Políticas Educacionais na Imprensa Brasileira, coordenado pelo professor Armando C. Arosa, desenvolvido junto ao PROEDES - da UFRJ - O projeto teve início em abril de 2012 e encerrado em janeiro de 2018. Contato-ufrj.proedes@gmail.com ou armando.arosa.ufrj@gmail.com
Foi isso mesmo que você leu no título: apenas 8% das pessoas em idade de trabalhar são consideradas plenamente capazes de entender e se expressar por meio de letras e números. Ou seja, oito a cada grupo de cem indivíduos da população.
Eles estão no nível "proficiente", o mais avançado de alfabetismo funcional em um índice chamado Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional).
Um indivíduo "proficiente" é capaz de compreender e elaborar textos de diferentes tipos, como mensagem (um e-mail), descrição (como um verbete da Wikipedia) ou argumentação (como os editoriais de jornal ou artigos de opinião), além de conseguir opinar sobre o posicionamento ou estilo do autor do texto.
Também é apto a interpretar tabelas e gráficos como a evolução da taxa de desocupação (veja que tipo de gráfico é nesta notícia) e compreende, por exemplo, que tendências aponta ou que projeções podem ser feitas a partir desses dados.
Outra competência que o "proficiente" tem é resolver situações (de diferentes tipos) sendo capaz de desenvolver planejamento, controle e elaboração.
Numa situação ideal, os estudantes que completam o ensino médio deveriam alcançar esse nível -- no Brasil, o ensino médio completo corresponde a 12 anos de escolaridade.
Para a professora da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) Ana Lúcia Guedes-Pinto, essa defasagem reflete as desigualdades socioeconômicas históricas no país e aponta para a necessidade de mais investimento na educação básica e pública.
"Ainda não atingimos [bons] níveis de alfabetismo", diz a docente do departamento de ensino e práticas culturais da Faculdade de Educação. "[Os proficientes] ainda é um grupo muito pequeno, de elite", completa Guedes-Pinto.
Há cinco níveis de alfabetismo funcional, segundo o relatório "Alfabetismo e o Mundo do Trabalho": analfabeto (4%), rudimentar (23%), elementar (42%), intermediário (23%) e proficiente (8%). O grupo de analfabeto mais o de rudimentar são considerados analfabetos funcionais.
O estudo foi conduzido pelo IPM (Instituto Paulo Montenegro) e pela ONG Ação Educativa. No conjunto, foram entrevistadas 2002 pessoas entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regiões do país.
29 de Fevereiro de 2016 Fonte: Estado de Minas Com a proposta de ser uma bússola para o ensino no país, o Plano Nacional de Educação (PNE) traz 20 metas que precisam ser cumpridas para garantir qualidade na educação na rede pública e privada. Uma das metas mais audaciosas prevê que todos os professores da educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Com o objetivo de que este ano seja um marco para o setor no Brasil, um dos principais desafios é a formação de quem ensina. Mas ela não se restringe apenas à titulação: deve ser medida a partir da qualificação adequada à área em que o professor deve lecionar. Esse detalhe faz com que as estatísticas, que podem a princípio parecer favoráveis, sejam vistas com preocupação.
Em Minas, em 2013 – último ano com dados disponíveis –, 82,8% do professorado na educação básica tinha ensino superior – percentual acima da média nacional, que é de 74,8%. No entanto, quando se avalia se a capacitação é adequada ao que os profissionais lecionam, os números se distanciam da meta, que é a totalidade dos educadores. Também em 2013, 44,3% dos professores em atuação no ensino fundamental mineiro não tinham formação adequada para a área em que lecionavam. O número ficava ainda menor nos anos finais do ensino médio: apenas 35,1%. Os dados são dos censos escolares, promovidos pelo Ministério da Educação e organizados pelo Observatório do PNE. A coleta de 2015 foi feita, mas os resultados ainda não foram tabulados.
O desafio também se apresenta para Belo Horizonte e para o Brasil como um todo. No ensino fundamental, 32,8% dos docentes dos anos finais no país não tinham a qualificação adequada à disciplina que lecionavam, percentual que passava a 48,3% no ensino médio. A partir deste ano, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) terá que apresentar estudos para aferir a evolução das metas. De acordo com os últimos dados, Minas conta com 565 professores da educação básica ao ensino fundamental que não têm formação superior. Cinquenta e três deles lecionam em Belo Horizonte.
Para a superintendente do programa Todos pela Educação, Alejandra Meraz Velasco, o Brasil já deveria ter equalizado a questão de formação dos professores. “Ainda é um problema, majoritariamente na educação infantil”, afirma. Para ela, a situação demonstra também a falta de oferta de capacitação, principalmente em regiões mais afastadas dos grandes centros.
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TEORIA E PRÁTICA Alejandra lembra que, mesmo em licenciaturas, os professores nem sempre são preparados para enfrentar os desafios da sala de aula. A especialista ressalta que há uma carga teórica sobre educação, mas há lacunas na formação prática. É o velho dilema de educador com muito conteúdo, mas sem nenhum traquejo para repassá-lo aos estudantes. “Faltam disciplinas que ajudem o profissional a fazer boa gestão da sala de aula e conhecimento da disciplina que eles vão lecionar. Isso parece evidente, mas não é o que ocorre. Os professores não têm disciplinas sobre didáticas específicas”, pontua. Para exemplificar, ela ressalta que é bem diferente aprender matemática do que aprender a ensinar matemática.
A especialista vai além, ao apontar o que ainda precisa melhorar. Na formação continuada, quando o professor já exerce a profissão, nem sempre os cursos estão alinhados com os desafios do aprendizado vivenciados no dia a dia. “Não vemos a questão da formação continuada como algo planejado. Vira novamente uma questão de diploma.” Ela defende que haja uma sintonia mais fina entre o que os cursos propõem e os problemas que o professor enfrenta no dia a dia. “Ainda estamos distante do cumprimento da meta. E é importante qualificar o alcance da meta. A ideia é que 100% dos professores da educação básica tenham ensino superior.”
Mudança no quadro
Até o ano passado, cerca de 29 mil professores da rede pública estadual mineira não tinham licenciatura. A Secretaria de Estado da Educação informou que esse número mudou, mas afirma ainda não ser possível informar os dados atualizados, em decorrência das mudanças verificadas com a declaração de inconstitucionalidade da Lei Complementar 100, que levou à exoneração de milhares de professores que haviam sido efetivados pela legislação. A rede estadual conta com 140 mil educadores, apenas um terço formado por efetivos. “Temos indicativo de que o perfil dos professores agora é bem diferente, são mais bem preparados. Mas ainda não temos esses dados”, afirmou a superintendente de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação, Sílvia Andere.
Segundo ela, os professores da rede que querem cursar mestrado e doutorado podem pedir licença com vencimento para se dedicar ao curso. A secretaria mantém convênios com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) para a formação de educadores. O estado também oferece bolsas de pós-graduação, com descontos de 50% a 100%. Sílvia destaca ainda o papel do Fórum Permanente de Apoio à Formação de Docente do Estado de Minas Gerais (Forprof), que ajuda na definição das diretrizes pedagógicas para aperfeiçoamento dos profissionais.
Desafios da inclusão
Professora do segundo ano do ensino fundamental da Escola Municipal Ulisses Guimarães, Patrícia Narduchi Costa, de 28 anos, tem como plano fazer uma pós-graduação em inclusão. “Recebemos muitos alunos com deficiência. Procuro entender melhor o aluno, e uma especialização vai me dar mais segurança para trabalhar com esse público”, avalia. Patrícia entra na sala às 13h e deixa claro para a turma tudo o que será desenvolvido no dia. “Eles são muito novinhos. Por isso sempre converso. Passo tudo no quadro. Como estão em processo de alfabetização, se for preciso uso até desenhos para explicar”, conta.
Na avaliação do diretor do Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Rede Pública Municipal de Belo Horizonte (SindRede) Wanderson Rocha, o sonho de Patrícia pode esbarrar na falta de incentivo para que o professor possa fazer mestrado ou o doutorado. Segundo ele, quando o profissional é aprovado em um curso de pós-graduação, não há investimento do município para que o professor possa se licenciar para estudar, mantendo o salário. “O professor tem que pedir uma licença sem vencimento, o que faz com que muitos desistam de cursar o mestrado ou doutorado, mesmo tendo sido aprovados. Não temos uma política que facilite a formação”, argumenta.
Secretária municipal de Educação de Belo Horizonte, Sueli Baliza informou que há um centro, o Formare, que oferta formação continuada para os professores da rede municipal. Até outubro de 2015, foram 52,8 mil participações de profissionais do ensino fundamental e 29,9 mil do ensino infantil. “A qualidade do trabalho feito em sala de aula depende da formação dos professores”, afirma. Este ano, 1,3 mil professores participam do Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). A secretária afirma que a licenciatura é uma exigência para os profissionais que chegam à rede municipal. “O professor é a figura central. Ele é que tem domínio da sala de aula. Como ator principal, precisa ser bem formado.” Palavra de especialista - Luzia Maria de Jesus Werneck - Professora do ICH/ICBS da PUC Minas
"O Plano Nacional de Educação discute as estratégias para a formação do professor, joga luz sobre as capacidades do indivíduo e com traços fortes sublinha a importância de "aprendizagens" que possibilitem o exercício político da cidadania. Garantir uma formação de excelência para os professores da educação básica é caminhar por uma estrada com inúmeros entroncamentos. Há compromissos presentes no documento que precisam saltar os muros e ganhar vida: valorizar o ofício de ser e tornar-se professor, democratizar o acesso e permanência nos espaços educativos, elevar os padrões de remuneração do docente e superar as desigualdades existentes no território nacional para que o processo seja digno. As ferramentas e instrumentos que podem alavancar e dar leveza e suavidade à formação do professor e aprendizagem dos indivíduos não são produtos somente de algumas metas e inúmeras estratégias, mas de toda uma obra. Educar um país com grau de excelência é levar em conta as particularidades de um coletivo que é diverso. É firmar compromissos, programar parcerias inteligentes e implementar políticas educacionais eficientes e eficazes."
29 de Fevereiro de 2016 Fonte: Mural- Folha de São Paulo
Durante a infância, Joelson do Nascimento Silva, 37, teve dificuldades com a matéria de ciências na escola. Porém, fazendo um hip hop chamado “concreto e anatômico” ele conseguiu tirar a nota máxima na prova.
Hoje, ele é líder do Projeto Matéria Rima, fundado em 2002 com a ideia de usar o hip hop para ajudar as crianças a superarem as dificuldades pedagógicas. Joul Matéria Rima, como é chamado, atualmente trabalha com 960 crianças em 15 escolas municipais de Diadema, na Grande São Paulo, onde cresceu.
“[O projeto] surgiu dessa necessidade de querer fazer algo, de não cair nesse mundo da violência, das drogas. Sem opção, não gostando de estudar, uma escola nada atrativa, o bullying”, relembra. “Me chamavam de neguinho pé de barro, porque eu andava 30 minutos pra chegar até a escola e as ruas de Diadema eram todas sem asfalto, então não tinha como chegar lá com o pé limpo”.
O Projeto acaba de receber o Prêmio Itaú Unicef. Nessa entrevista, Joul fala sobre a transformação que a ideia causou e as dificuldades no começo da ação.
Como você se envolveu com a cultura hip hop?
Eu não tinha muitas referências e foi aí que conheci a cultura hip hop. A princípio me encantei pela dança. Só que antes, eu já ouvia a música rap. Soube que no Centro Cultural Inamar, em Diadema, tinham uns caras dançando. Uma das agentes culturais se dispôs a nos apresentar. Ela levou o Nelson Triunfo, o Marcelinho Back Spin, eles nos explicaram toda a história do movimento e que o intuito era trocar a violência pela paz, por arte. O Matéria Rima é isso, a gente pegou esse romantismo da cultura hip hop como emblema.
Joul ao lado de Josiane Lima, coordenadora pedagógica do projeto (Foto: Beatriz Sanz/Agência Mural)
Quando você começou a fazer rap com o conteúdo didático?
Escrevi o meu primeiro rap com uma disciplina que eu tinha dificuldade e tirei a minha primeira nota 10. A professora achou que eu tinha colado e depois perguntou o que eu tinha feito. Quando disse que tinha feito um rap, ela pediu pra eu cantar pra ela e pra diretora. Convenci dois garotos na época a seguir essa linha que eu vinha desenvolvendo. Começamos a escrever músicas. Teve um momento que já estávamos com tanta música, fazendo algumas apresentações pequenas, sendo convidados para ir a alguns cursos de faculdades.
Como o Matéria Rima chegou até as escolas?
Tentamos ir direto na escola e não deu certo. As diretoras diziam: “Hip hop, Deus que me perdoe!”. O hip hop ficou muito discriminado, porque as letras são carregadas de denúncias. Fui chamado para falar sobre a minha ideia em uma reunião com o secretário de educação [de Barueri] e os gestores. Falei que a educação tinha feito eu ter um novo olhar e que tinha uma tecnologia social que podia ser a ponte entre a rua e a escola. Foi um sucesso. Fomos a todas as escolas, mais de 50 mil pessoas atendidas nas redes municipal e estadual de ensino. Em 2012, o Lauro Michels [então candidato à prefeito de Diadema] me convidou a voltar e desenvolver o projeto aqui, na cidade onde eu me criei, caso fosse eleito.
Qual a relação dos pais com o Matéria Rima?
Teve um pai que disse que achava que rap era coisa de drogado e explicamos que para dançar, a criança precisa comer bem, dormir bem e pra quem escreve rap, a mente tem que estar a milhão, tem que ler para ter um texto de qualidade. O nosso papel na periferia é esse: conscientizar, promover a cultura da paz, fazer com que a criança goste da escola, ensinar que o professor tem que ser respeitado, porque nesse momento que estamos passando da não valorização do professor, temos que fazer com que a criança goste da escola.
Como foi ganhar o prêmio Itaú Unicef?
A gente só descobre na hora, sempre que eu assistia essas premiações como o Grammy ou o Oscar, achava que eles já sabiam e que iam ao evento porque tinham ganhado e não é. Quando ganhamos o Regional já foi uma realização. Porque a gente sabe que tem entidade que oferece hip hop, dança para as crianças, mas transformar isso em material pedagógico, colocar na grade curricular, somos pioneiros. Tinha um projeto de Manaus que trabalhava com os indígenas, outro trabalho muito bom de teatro no Rio Grande do Sul e você fica receoso porque são ótimos projetos. Mas na hora que puxa o envelope é uma coisa que não dá pra explicar.
Projeto atua em Diadema, na Grande São Paulo (Foto: Beatriz Sanz/Agência Mural)
Qual o posicionamento de vocês sobre a reorganização das escolas proposta pelo governo estadual?
Não concordo, porque você precisa é melhorar o equipamento e não fechá-lo. Já são tão poucos. A gente precisa melhorar esse espaço. Precisamos conversar mais sobre isso para que seja uma evolução e não um retrocesso. As pessoas, às vezes, tem uma atitude muito individualista, então quando a gente consegue sensibilizar e mobilizar toda a galera, é como se fosse uma revolução sem armas.
Vocês já ofereceram o projeto para a rede estadual?
Já, mas não está sendo muito fácil. Já tentamos umas vias inclusive por deputados estaduais, mas até agora não conseguimos nenhuma boa notícia. Está na hora da secretaria estadual de educação perceber que se não criar alternativas, vai perder esses jovens.
Você realizou viagens internacionais para apresentar o Matéria Rima, como surgiram esses convites?
O primeiro convite foi através do Ministério da Cultura, durante a Copa do Mundo, na Alemanha, em 2006. Tínhamos feito uma versão do hino nacional em rap. Tivemos a oportunidade de nos apresentar ao lado de artistas como Gilberto Gil, Caetano Veloso, Nação Zumbi, Chico Buarque. Com os contatos que fizemos fomos convidados por uma Universidade de Tecnologia da França, para apresentarmos o nosso trabalho. Fui pro Senegal para dar oficinas nas escolas e participar do encontro mundial de hip hop. E, em 2011, voltei para Alemanha, mas dessa vez para trabalhar com as escolas. Acho que a educação lá fora enxergou antes que o Matéria Rima era uma inovação. Às vezes a gente sai de uma apresentação e ouve “quando vocês forem um sucesso…”, e nós já somos, porque sucesso é tirar o sorriso de uma criança.
A inserção de temas sobre história e cultura afro-brasileiras voltou à pauta com o debate sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que entre as propostas elimina tópicos como História Antiga, Medieval e Moderna para priorizar a História do Brasil, das Américas e da África. No entanto, a discussão das relações étnico-raciais na escola e a inclusão desses temas vêm muito antes da BNCC. Em 2003, entrava em vigor a Lei 10.639, que obriga a inserção, nos currículos de escolas públicas e particulares, da história e cultura africana e indígena. Passada mais de uma década, a realidade está longe do que prevê a lei.
Amilcar Araujo Pereira, doutor em História e professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), coordenou uma pesquisa sobre a implementação da Lei 10.639 durante mais de quatro anos. Ele acredita que o fundamento eurocêntrico da educação brasileira é um dos principais entraves para que a lei seja cumprida. “É muito difícil mudar essa realidade, que é histórica. Muitas gerações foram formadas a partir dessa educação eurocêntrica. Leva tempo e é preciso esforço político para transformar essa realidade”, afirma.
Outro ponto fundamental levantado por Pereira é a questão racial em si. “O racismo é um elemento estruturante das desigualdades, inclusive nas desigualdades evidentes nos currículos e nas práticas educativas”, afirma. “Acredito que a aplicação da Lei 10.639, onde ela se dá, tem contribuído para a luta contra o racismo, desnaturalizando sentimentos de superioridade e de inferioridade e apresentando conhecimentos e contribuições produzidos por todos os grupos populacionais que formaram a sociedade”, acredita o especialista.
O racismo é ponto central da discussão para Leonardo Borges da Cruz. Ele é doutor em Sociologia e pesquisador em relações raciais, além de lecionar no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) e colaborar com o projeto ENEMEX, plataforma de apoio para preparação de alunos para o Enem. Segundo o professor, é inerente ao comportamento brasileiro lidar com o racismo de forma naturalizada, como se experiências próprias ou de pessoas próximas reduzissem a importância da questão.
Para ele, isso se revela na dificuldade dos brasileiros identificarem práticas e predisposições racistas. “Essa pretensão contribui para desqualificar dispositivos legais, na medida em que a temática não sai do senso comum e da reprodução de preconceitos e discursos ideológicos.”
Além disso, aponta Cruz, pouquíssimas instituições de Ensino Superior ofereciam à época da lei formação com disciplinas na área – o que está mudando lentamente. Outro ponto é a já conhecida desvalorização do profissional da educação. “Na maioria das redes de ensino os docentes não recebem mais do que uns trocados e um aperto de mão para se atualizarem em suas áreas pesquisas. Assim, dificilmente são estimulados à inovação”, critica. A falta de preparação dos docentes é barreira mencionada também por Pereira: “Há muito a ser feito ainda, mas não há como negar o avanço obtido em muitas universidades, especialmente nas públicas. Ainda está muito longe do ideal, mas acredito que estamos avançando.”
Se as faltas de incentivo para a especialização e todas as dificuldades inerentes à docência são conhecidas, as iniciativas individuais dão o tom na inserção da cultura e história afro-brasileira nas escolas. Pereira afirma que em suas pesquisas constatou que há bastante interesse do professor em mudar essa realidade. “Precisamos combater o racismo, produzir mais conhecimentos sobre história e culturas negra e indígena, disponibilizar mais espaços de formação inicial e continuada para essas temáticas, mas sempre lidando com dificuldades de infraestrutura e recursos, tanto nas escolas quanto nas universidades”, observa. Apesar dos obstáculos, ele acredita, estamos diante de um caminho sem volta.
Já Cruz vê que o interesse não é sempre evidente, mas aparece em diversos casos individuais. “Com alguma exposição ao tema feita por especialistas, muitos docentes vencem a resistência e se interessam”. Há ainda, na sua opinião, a questão dos gestores em educação, muitas vezes reprodutores do senso comum de que a questão racial no Brasil não é prioritária. “Noto que as aulas existem, com raras exceções, nas escolas em que há algum docente empenhado no tema. Geralmente são especialistas na temática racial ou interessados em busca de orientação.”
Para atender à demanda a Fundação Vale realizou, há dois anos, em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Secretaria Municipal de Educação de Mangaratiba, um curso de extensão universitária sobre a temática étnico-racial voltado para a formação de professores. Os encontros, que contaram com a contribuição de profissionais que são referência nacional no estudo e na pesquisa em educação das relações étnico-raciais, forneceram subsídios a professores e gestores para a aplicação efetiva da lei, como forma de estimular a prática docente nos princípios da pluralidade e do respeito às diferenças. Participaram da capacitação 45 diretores escolares de Mangaratiba, o que contempla toda a rede de ensino municipal.
Da experiência nasceu a publicação Educação das relações étnico-raciais no Brasil: trabalhando com histórias e culturas africanas e afro-brasileiras nas salas de aula. A publicação traz conteúdos sobre as histórias da África e da presença dos negros no Brasil, além de discutir a educação e as relações étnico-raciais no cotidiano escolar. O material oferece também indicações bibliográficas e exemplos práticos de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
Andreia Prestes, especialista em educação da Fundação Vale, concorda que a não aplicação da lei e a ausência da história afro-brasileira no currículo tem a ver com o racismo. “O preconceito racial persiste e não trabalhar história da cultura afro-brasileira e indígena em sala de aula é um reflexo, porque o professor não vê importância. Mas existe também um movimento forte para que a lei seja aplicada”, ressalta.
Andreia conta que em 2012 a Fundação Vale começou a pesquisar questões da educação que poderiam ser abordadas em suas ações e descobriu que não existiam muitas instituições que trabalhavam para o fortalecimento da Lei 10.639. Daí nasceu a experiência piloto em Mangaratiba.
Atualmente a Fundação Vale segue abordando o tema dentro do projeto Roda de Conversa, que prevê a entrega de uma maleta com 12 livros infantis às escolas. Percebendo a carência de títulos que abordassem história e cultura afro-brasileira e indígena, o projeto passou a incluir publicações do gênero ao acervo doado e levar às escolas públicas escritores representativos do tema, como Daniel Munduruku, indígena referência na autoria de livros infantis indígenas, e Sonia Rosa, que trata da cultura africana. De 2013 a 2015 mais de 30 municípios foram contemplados.
O tema segue no radar da Fundação. Maria Alice Santos, gerente de Educação da Fundação Vale afirma que apoiar as secretarias de educação no fortalecimento de leis que tornam obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena é uma das formas de contribuir para o desenvolvimento dos territórios. “Aplicar essas leis é fundamental para que a diversidade da população brasileira seja representada e para que a escola seja, de fato, um ambiente positivo de construção de identidades”, conclui.
A tecnologia tem revolucionado não só a forma como vivemos, mas também como a que aprendemos. A quantidade de recursos digitais desenvolvidos especialmente para apoiar o processo de ensino-aprendizagem é ampla. Jogos eletrônicos, plataformas digitais, aplicativos e softwares educacionais, entre outros, conformam um cardápio de opções variado para aqueles educadores que desejam tornar as suas aulas mais interessantes, atrativas e interativas. Mas, será que isso é suficiente para formar indivíduos preparados para os desafios do século 21?
A relação entre educação e tecnologia é antiga e foi-se construindo a partir de momentos distintos. O surgimento do computador, por exemplo, significou uma mudança importante em termos de recursos didáticos. O que antes era feito no papel, como a redação de um texto, uma apresentação ou mesmo um gráfico, passou a ser feito a partir de programas especializados na realização dessas tarefas. Era necessário, portanto, incorporar os computadores na escola e difundir o seu uso em sala de aula.
A chegada da Internet também supôs uma “segunda” revolução nos processos de ensino-aprendizagem. O ambiente virtual não só trouxe consigo um intenso fluxo de comunicação e informação, como também facilitou, e facilita, uma série de atividades do nosso cotidiano através de aplicativos interativos.
Nesse contexto cibernético, alfabetizar digitalmente os indivíduos, para que aprendam a transitar pelo mundo digital e a usar a tecnologia de maneira qualificada, é também função da escola. E, no que depender da atual proposta da Base Nacional Comum Curricular, ela será bem cumprida.
No entanto, é preciso reconhecer que estamos diante de uma “terceira” revolução nos processos de ensino-aprendizagem, provocada pelo frequente avanço tecnológico. Se observarmos ao nosso redor, o mundo em que vivemos é cada vez mais mediado pela tecnologia. A cada minuto um novo aplicativo ou plataforma digital é criada para facilitar o nosso dia a dia, ou mesmo propor uma solução para algum problema social. Tudo a partir de uma abordagem colaborativa e com uma velocidade nunca antes vista. Hoje, para que um indivíduo seja autônomo, capaz de transformar ativamente a sua realidade, não basta saber usar determinado aplicativo ou ferramenta digital: é preciso entender e “falar” essa nova linguagem que dá corpo e permite o desenvolvimento tecnológico constante e veloz que estamos vivenciando. E, essa nova linguagem, é a programação.
Como a escola pode então atuar para facilitar a compreensão dessa nova linguagem, apoiando o desenvolvimento da capacidade criadora do jovem como produtor de tecnologia? Não se trata de uma questão fácil de responder, mas tentaremos aqui apontar alguns caminhos.
Primeiramente é preciso introduzir progressivamente a aprendizagem da lógica e da linguagem de programação no currículo das escolas. A proposta de Base Nacional Comum Curricular, atualmente em consulta pública, ao definir a tecnologia digital como um tema integrador, avança nesse sentido. No entanto, a forma como está orientado o uso das tecnologias em cada uma das áreas de conhecimento ainda aponta para um paradigma educativo focado mais no uso do que na produção de tecnologia.
Nesse sentido, embora algumas disciplinas, como língua portuguesa, estimulem a capacidade do jovem como criador de conteúdo, em outras, como é o caso de matemática, a tecnologia aparece como um facilitador do processo de aprendizagem e não como seu fim. Hoje, um professor pode tanto trabalhar um conteúdo de geometria, pedindo que seus alunos construam gráficos e desenhos geométricos através das ferramentas digitais disponíveis, como também propondo que os jovens criem um aplicativo ou plataforma digital que possibilite a criação desses gráficos e desenhos. Esta última seria, por exemplo, uma forma de incorporar o ensino da lógica de programação associada ao currículo escolar.
Uma outra maneira de potencializar o ensino de programação nas escolas é incentivar professores e estudantes a criar aplicativos para a resolução de problemas sociais que envolvam a comunidade ondem vivem. Uma aula sobre sustentabilidade pode ser muito mais interessante se o objetivo dos conteúdos aprendidos em sala de aula for o de criar insumos para a criação de um aplicativo que ajude a mapear os locais de coleta seletiva do bairro, ou mesmo um jogo que ensine as pessoas a separarem corretamente o seu lixo.
São ideias simples e inovadoras de como abordar o uso da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem de uma forma mais dinâmica e interativa, que poderiam ser incorporados na atual proposta de Base Nacional Comum Curricular. É claro que para isso é preciso investir na formação dos professores e também dotar as escolas de infraestrutura adequada.
Contudo, isso não pode nem deve ser visto como uma barreira para que a educação brasileira transforme a atual perspectiva sobre o uso das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. A escola que fomentará a construção do Brasil do futuro não é apenas aquela que consome tecnologia, e sim aquela que será capaz de formar jovens criadores de tecnologia.
Fonte: Administradores Notícias
25 de fevereiro de 2016
Os provedores públicos e privados de educação têm que preparar jovens e adultos para a nova economia
Estamos vivendo num mundo em transição, com uma ruptura no modelo tradicional de ensinar e aprender. Professores, alunos e Instituições de Ensino (IE) terão de mudar seus modelos pedagógicos. Instituições terão que aprender a compartilhar conteúdos e a integrar-se no uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs), e recursos educacionais abertos. Professores terão que sair da posição tradicional e se transformar em facilitadores e coaches de aprendizado. E estudantes terão que sair de uma posição passiva e “aprender a aprender” de forma colaborativa, desenvolver pensamento crítico, estudar para adquirir conhecimento e desenvolver competências essenciais para os desafios do século XXI.
Os provedores públicos e privados de educação têm que preparar jovens e adultos para essa nova economia. Em recente estudo do Boston Consulting Group, foram destacadas algumas competências e qualidades individuais necessárias para enfrentar um ambiente de constante mudanças, tais como pensamento crítico, capacidade de resolução de problemas, criatividade, colaboração, curiosidade, iniciativa, persistência, adaptabilidade, liderança, comunicação e relacionamento. Existe uma oportunidade ímpar para Instituições de Ensino desenvolverem essas habilidades em seus estudantes por meio do uso de metodologias ativas, Action Learning, jogos, vídeos, entre outros, com utilização de ensino híbrido. Sendo que este último, além de transformar a sala de aula convencional em um ambiente colaborativo de construção de conhecimento, propicia a professores e alunos o uso de novas tecnologias para desenvolverem competências essenciais para os desafios do novo milênio.
As novas tecnologias digitais e seus aplicativos móveis estão cada vez empoderando mais a sociedade. A internet das coisas e os vestíveis já estão aí com automóvel sem motorista, smart tênis etc. Comprar, vender ou montar seu próprio negócio com baixo custo e usando seu talento pessoal sem sair de casa já é realidade. Instituições de ensino precisam abrir a caixa preta do conservadorismo educacional e criar novas pedagogias para o século XXI. A utilização do ensino híbrido está quebrando a dicotomia entre o ensino à distância e o presencial. A utilização de sala de aula invertida; metodologias ativas e ensino adaptativo já são realidade em universidades americanas e começam a aparecer em algumas IEs no Brasil. Porém, mais importante que o uso das tecnologias, é preparar dirigentes, docentes e discentes para uma mudança de paradigma no processo de ensino e aprendizagem.
O futuro da educação de jovens e adultos no Brasil nessa era econômica disruptiva está só começando. Instituições de Ensino Fundamental, Médio e Superior precisam se adaptar por meio de um planejamento estratégico acadêmico. E nesse contexto, que docentes e discentes sejam contemplados, TICs sejam utilizados de forma a agregar valor na construção do conhecimento, e recursos educacionais abertos sejam integrados de forma a criar um modelo educacional sustentável, mais inclusivo e plural, para capacitar nossa sociedade para os desafios do século XXI.
Carlos Longo é pró-reitor acadêmico da Universidade Positivo e Diretor da ABED (Associação Brasileira de Educação à Distância).
Existe algo mais importante do que o investimento no professor que trabalha com educação básica? A maioria desses professores, hoje, vem das camadas menos favorecidas e fez cursos que deixam a desejar. Eles, no entanto, é que deveriam ter um preparo de excelência, que os capacitasse a lidar com crianças que nunca viram um material impresso, que nem mesmo sabem o que seja uma letra.
Foi necessário, contudo, que 100 mil se manifestassem em abaixo-assinado, que acontecesse uma audiência pública prestigiada por vários senadores e deputados federais, na qual ficaram lotados a sala de reunião da Comissão de Educação do Senado e mais quatro plenários, além de um recorde de participação no site do Senado e da campanha #ficaPIBID, na rede, para que o Ministério da Educação (MEC) recuasse de um corte no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), programado para segunda (29).
O Pibid é um programa estruturante na formação de professores para a educação básica. Concede R$ 400 mensais a alunos de licenciatura que fazem estágio em escolas públicas e se comprometem, depois, a dar aula na rede pública. O programa paga R$ 765 para professores supervisores e R$ 1.400 para coordenadores.
Além de atrasos no pagamento de bolsas, no ano passado, agora o MEC propõe corte de pelo menos 45 mil bolsas (50% do Pibid) e a exclusão dos bolsistas que completam 24 meses no programa.
Essas reduções, se concretizadas, poderão impedir o trabalho de 284 instituições do ensino superior, trazendo prejuízos para 5.898 escolas de educação básica em todo o Brasil.
Hoje, já é difícil que um jovem se interesse pela licenciatura ""em vista da desvalorização histórica do magistério"", e os que têm interesse não podem ficar desassistidos. O que está sendo enxugado deveria ser ampliado como prioridade absoluta!
Em 2001-2004, nossa gestão, em São Paulo, investiu na formação de docentes, com resultados que foram modelo para o país. A prefeitura pagou cursos para níveis superior e médio, beneficiando os profissionais da rede municipal. Foram 3.500 professores em cursos superiores e 3.700 funcionários de creches e auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs) em cursos de magistério. Também 11,9 mil professores foram qualificados em cursos de informática e 25,2 mil professores participaram de palestras e oficinas. Os resultados me levam a ter certeza do retorno desse tipo de investimento.
O corte anunciado pelo MEC significará um gigantesco atraso. Esperemos que essa excelente atitude dos professores e parlamentares mude os caminhos dessa equivocada decisão definitivamente. Sem educação, inexiste solução para o Brasil.
Em nota divulgada ontem (25), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) assegurou a continuidade do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). A autarquia acrescenta que o programa está em análise "para garantir que o programa atenda a mais escolas de educação básica, principalmente as que mais necessitam".
O programa oferece bolsas para que alunos de licenciatura atuem dentro das escolas públicas, com a orientação de um docente, de forma a fortalecer a formação dos futuros professores e incentivá-los a lecionar no ensino básico, seja na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. O Pibid prevê bolsas mensais de R$ 400 para estudantes de licenciatura; de R$ 765 para professores supervisores, que devem acompanhar pelo menos cinco estudantes; e de R$ 1.400 para coordenadores.
No dia 24, em audiência no Senado, a presidente do Fórum Nacional do Pibid, Alessandra Santos, disse que medida adotada pela Capes que previa o cancelamento do contrato de bolsistas que completavam 24 meses no programa impedia a renovação de bolsas que vencem na próxima semana, levando ao corte de 45 mil bolsas, que correspondem a 50% do total.
O secretário de Educação Superior do Ministério da Educação (MEC), Jesualdo Pereira Farias, disse que o governo nunca teve intenção de extinguir ou reduzir o programa e que a medida seria suspensa. A intenção, segundo o secretário, é redirecionar o foco do Pibid para escolas cujos estudantes obtiverem notas mais baixas nas avaliações do MEC.
Atualmente, cerca de 90 mil bolsistas fazendo estágio em 5,8 mil escolas públicas.
26 de Fevereiro de 2016 Fonte: Nota 10 Os estudantes que não foram pré-selecionados para as bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) podem aderir à lista de espera a partir de hoje (26). A lista será usada pelas instituições de ensino para ocupar as bolsas que não foram preenchidas nas etapas anteriores. O prazo para participar da lista vai até segunda-feira (29).
Para aderir, basta acessar o site do ProUni e confirmar. Os estudantes serão convocados pelas instituições de acordo com a nota que tiraram no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2015.
A relação dos candidatos participantes da lista de espera será divulgada no dia 3 de março. Todos os estudantes incluídos na lista deverão comparecer, entre os dias 8 e 9 de março às instituições de ensino e entregar a documentação que comprova as informações prestadas na inscrição.
Pode participar da lista de espera, exclusivamente para o curso correspondente à primeira opção, o candidato que não foi selecionado nas chamadas regulares e os pré-selecionados na segunda opção de curso, reprovados por não formação de turma.
Pode participar da lista de espera, exclusivamente para o curso correspondente à segunda opção, o candidato que não foi pré-selecionado nas chamadas regulares, na hipótese de não ter ocorrido formação de turma na primeira opção; os que não foram pré-selecionados nas chamadas regulares, na hipótese de não haver bolsas disponíveis na primeira opção; os pré-selecionados na primeira opção de curso, reprovados por não formação de turma.
Pelo ProUni, os estudantes podem concorrer a bolsas de estudo parciais e integrais em instituições particulares de educação superior, com base na nota do Enem. Nesta primeira edição de 2016, o programa teve 1.599.808 candidatos inscritos para concorrer a 203.602 bolsas.
26 de Fevereiro de 2016 Fonte: Nota 10 A educação financeira está entre os temas da atualidade sugeridos para compor a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Trata-se do conjunto de conhecimentos entendidos como essenciais para o fortalecimento da cidadania e voltados para ajudar a população a tomar decisões financeiras mais autônomas e conscientes.
A Base Comum definirá os conteúdos que deverão fazer parte dos currículos das escolas de educação básica nos próximos anos, por determinação do Plano Nacional de Educação (PNE). Até 15 de março, todos os brasileiros poderão contribuir com sugestões.
O tema da educação financeira ganhou destaque na arena política global com a crise econômica mundial, em 2008. Especialistas de organismos internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) voltaram atenção para a importância das questões associadas à educação financeira.
Nesse contexto, a educação financeira é definida como o processo mediante o qual “os indivíduos e as sociedades melhoram a sua compreensão em relação aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação, possam desenvolver os valores e as competências necessários para se tornarem mais conscientes das oportunidades e riscos neles envolvidos”. De modo geral, significa que a educação financeira pode ajudar as pessoas nas escolhas mais acertadas e responsáveis sobre o planejamento das finanças pessoais e governamentais.
No Brasil, a educação financeira vem conquistando espaço como política de Estado a partir da publicação do Decreto n.º 7.397, de 22 dezembro de 2010, que instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef). Desde então, ações acerca da temática são compartilhadas, de forma integrada, por órgãos e entidades públicas e da sociedade, nos âmbitos federal, estadual e municipal.
A concretização da Enef é realizada por meio do Comitê Nacional de Educação Financeira (Conef) e do Grupo de Apoio Pedagógico (GAP), colegiado criado para assessorar o comitê e apreciar, revisar e validar conteúdos e metodologias pedagógicas, relacionados à educação financeira.
GAP – O GAP é presidido permanentemente pelo Ministério da Educação e desempenha funções de caráter deliberativo e consultivo ao avaliar e validar todo o material didático utilizado e disseminado no Programa Educação Financeira nas Escolas – Ensino Fundamental e no Programa Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio. Esses programas são operados pela Associação de Educação Financeira do Brasil (AEF-Brasil), com sede em São Paulo e instituída por meio de convênio firmado junto ao Conef. A AEF-Brasil é também responsável pela execução das ações aprovadas nas reuniões deste colegiado.
“O Brasil é o único país cujo ministério da educação tem papel predominante na estratégia nacional de educação financeira”, afirma Sueli Teixeira Mello, assessora da Diretoria de Currículos e Educação Integral (Dicei) da Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC. Ela explica que a educação financeira está incluída no documento preliminar da BNCC como tema integrador denominado consumo e educação financeira, ou seja, é trabalhado de forma transversal nas disciplinas curriculares da educação básica.
Entre 2011 e 2012, cerca de 900 escolas públicas de ensino médio das redes estaduais do Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Tocantins e do Distrito Federal participaram de projeto-piloto voltado para avaliar o impacto do uso do material didático produzido, com resultados muito satisfatórios. Em 2015, escolas públicas do ensino fundamental das redes municipais de ensino de Joinville (SC) e de Manaus deram sequência à experiência.
Antes de trabalhar a educação financeira em sala de aula, os professores das secretarias de educação que aderiram ao programa e que participaram dos projetos-piloto são capacitados pela AEF-Brasil. O material didático utilizado pelos estudantes e professores do ensino médio, durante a experiência piloto, está disponível para download gratuito no Portal do MEC e em formato e-book.
Por meio da Dicei/SEB, o MEC licitou e imprimiu os livros didáticos de educação financeira para o ensino médio. O conjunto de materiais distribuído às escolas, no âmbito do Programa Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio compõe-se de nove livros: três livros do aluno, três cadernos de atividades do aluno e três livros do professor. Foram impressos 1,9 milhão de exemplares, beneficiando 2.969 escolas e 47 secretarias de educação, estaduais e municipais.
Semana – De 16 a 20 de maio deste ano, será realizada, em São Paulo, a 3.ª Semana Nacional de Educação Financeira. O evento visa a alertar a comunidade educacional e formadores de opinião sobre a relevância estratégica de se trabalhar a temática da educação financeira no contexto escolar. Na oportunidade, a AEF-Brasil divulgará os resultados das avaliações do Programa Educação Financeira nas Escolas.
O Ministério da Educação divulgou duas mudanças importantes no Enade, o exame nacional de avaliação do ensino superior. Agora, os cursos passarão a ser avaliados anualmente e a nota individual do formando será registrada em seu histórico escolar.
Essas mudanças, embora pareçam desimportantes e tenham merecido pouca atenção da mídia e do público especializado, podem começar a mudar o jogo do ensino superior no país.
Não é exagero afirmar que turbinar os sistemas de avaliação é o melhor meio de se retirar o ensino superior da atual situação de baixa qualidade. Um problema que não se limita apenas às instituições privadas, como bem sabe quem já passou pelos bancos de uma universidade pública, mesmo no caso da USP que é considerada a melhor do país.
Um dos principais motivos dessa deficiência advém de um problema, conhecido entre economistas, como informação assimétrica. Por diferentes razões, o candidato ao ensino superior possui poucas condições de avaliar a qualidade das diferentes instituições de ensino em que poderia estudar e, consequentemente, de fazer a melhor escolha possível.
Na prática, a reputação que as escolas desfrutam pode estar muito descolada da realidade e sustentada por parâmetros duvidosos, tais como a tradição da instituição, a titulação dos docentes, o fato de ser pública ou até o volume de publicidade gasto. Como resultado dessa incapacidade dos estudantes selecionarem os melhores cursos, as instituições acabam ficando lenientes com a qualidade.
O mérito dos sistemas de avaliação é justamente o de gerar uma informação confiável sobre a qualidade efetiva dos cursos. Com isso, as instituições mal colocadas no exame tendem a sofrer uma corrosão crescente de sua reputação ao longo do tempo, forçando-as a reagir, sob pena de perder alunos, prestígio e, no caso das privadas, receita.
Porém, essas avaliações não afetam somente o comportamento das instituições de pior qualidade. O risco de ficar de fora das primeiras colocações do ranking tende a produzir uma poderosa pressão também sobre as instituições de ponta, inclusive as públicas. Nessas, um dos maiores problemas é o famoso risco moral, ou seja, o baixo nível de dedicação de uma proporção, não tão pequena, de seus ilustres doutores que ficam sem ser punidos.
Contudo, sob o risco de ver abalada a reputação da instituição como um centro de excelência, seus alunos e docentes mais sérios tendem a deixar de lado a inércia e o conforto corporativo e passam a pressionar seus colegas menos dedicados.
Ou seja, mesmo com leis permissivas concedendo estabilidade no emprego aos tão conhecidos picaretas, há muito que as instituições públicas podem fazer para melhorar a qualidade dos cursos.
Resistência
É de se esperar, evidentemente, que continuará havendo forte oposição ao fortalecimento das avaliações de ensino. Tanto as universidades privadas quanto as públicas, assim como as entidades estudantis, possuem tradição em se opor aos exames. Levando-se em conta que os maiores beneficiários da melhora da qualidade do ensino superior estão dispersos na sociedade –que poderia contar com melhores médicos, advogados, economistas, engenheiros e filósofos–, não se observa a mesma capacidade de mobilização a favor dos programas de avaliação.
Devido às suas falhas primárias de concepção, o Enade pouco serviu como sistema de incentivo para melhorar a qualidade do ensino superior nesses 12 anos de existência. Parte da culpa pode ser creditada aos economistas que tanto defendem os sistemas de avaliação para melhorar o ensino fundamental, mas pouco fizeram para que o mesmo ocorresse nos cursos nos quais são os próprios professores.
Ao substituir o antigo Provão, em 2004, o Enade passou a ser ministrado apenas a cada três anos e somente para uma amostra de alunos de cada instituição. Foram necessários cinco anos para o Ministério da Educação começar a reconhecer o óbvio: Que os alunos escolhidos em sorteio não teriam lá muitos incentivos para levar a prova a sério, o que afetava a credibilidade da prova.
Em 2009, o exame passou a ser obrigatório para todos os formandos. Entretanto, a mudança ainda era o suficiente. Como a prova continuava sendo aplicada apenas a cada três turmas, o desempenho individual no Enade não poderia ser usado como um sinalizador da capacitação profissional dos formandos.
A partir deste ano isso deve finalmente mudar, com a prova voltando a ser anual e, portanto, universal para todos os formandos do ensino superior, como na época do Provão e, igualmente importante, com a nota passando a integrar o histórico escolar, o que não ocorria na época do antecessor do Enade.
Com essas alterações, há razões para se esperar que tanto os formandos quanto as instituições de ensino mudarão radicalmente a postura, passando a se empenharem não somente no exame, mas, sobretudo, na qualidade do curso.
Resgatando-se a credibilidade do sistema de avaliação, será natural que, ao longo do tempo, a nota do exame passe a ser levada em conta não apenas nos processos de seleção da pós-graduação –como o MEC já anunciou– mas também nos processos seletivos das empresas ou no credenciamento para o exercício da profissão, substituindo, com vantagens, exames deletérios realizados pela próprias associações da classe, como no caso da OAB.
Mesmo com as suas limitações, alguns trabalhos acadêmicos mostram que o Provão estava induzindo um maior esforço das instituições de ensino em programas de melhoria de qualidade. Pena que foram necessários 12 longos anos para o governo petista corrigir erros grosseiros na concepção do Enade, porém esses ganhos podem voltar a ocorrer agora.
