Formação do professor leitor é o primeiro desafio de políticas de incentivo à leitura nas escolas

27 de novembro de 2014

Como a maior parte dos brasileiros, os educadores têm dificuldades em criar e manter um hábito de leitura. Para ensinar os alunos a apreciar a leitura, o professor precisa ler

Fonte: Revista Escola Pública

Para ensinar seus alunos a gostar de ler, um professor precisa do quê? Material de leitura apropriado para a faixa etária da sua turma, por certo. Uma estratégia para apresentar esse material aos alunos de forma atraente e significativa, também. Mas antes de tudo isso, o professor precisa ler. O problema é que esse personagem, o professor leitor, não é facilmente encontrado nas escolas brasileiras. As políticas de formação de leitores devem atentar para essa questão, para poder garantir, assim, mais finais felizes.

Como os brasileiros em geral, os educadores demonstram dificuldades para adquirir e manter o hábito da leitura. "Mesmo os professores de literatura e da área da língua portuguesa nem sempre são leitores bastante frequentes", diz Regina Zilberman, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pesquisadora nas áreas de literatura infantojuvenil e formação de leitores. "Eles têm uma intermitência de leituras por várias razões, que não são irrelevantes: falta de tempo, falta de oportunidade, uma má formação como leitor."

O perfil docente é muito semelhante ao do leitor brasileiro, segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro. Gerente-executiva de Projetos do instituto, Zoara Failla conta que a análise em separado das respostas dadas pelos participantes que se identificaram como educadores confirma a impressão de que nossos professores são não leitores. "Só 30% deles dizem que gostam de ler", diz.

Embora a amostra específica de educadores na pesquisa seja pequena, o que impede generalizações, o esboço revelado por esta análise particular é preocupante. Inclusive porque o próprio estudo, realizado em 2011, mostrou que o docente é o principal influenciador dos hábitos de leitura. "O professor sempre foi uma figura influente, ao lado da família, mas na última pesquisa, ele foi mais citado por aqueles que gostam de ler, ultrapassando a mãe como influenciadora do hábito", relata Zoara. Para a socióloga, esse resultado é bastante compreensível considerando o perfil brasileiro. "É uma família não leitora, de baixa escolaridade, que não tem livros na sua casa, que trabalha o dia todo e não tem tempo para o lazer e a leitura, o que acaba reforçando o papel da escola na formação de leitores."

"Se o professor não é leitor, ele não vai formar leitores", afirma Regina Zilberman. "Um professor de artes não precisa ser um artista, mas deve apreciar arte. O mesmo vale para o professor da área de línguas em relação à leitura de obras literárias."

Formação
O desafio imposto às redes de ensino que assumem para si a tarefa de fazer da escola um lugar de formação de leitores é, primeiro, fazer com que os professores passem à categoria de leitores. De certa forma, as estratégias não diferem muito das que devem ser adotadas entre os estudantes: é preciso oferecer livros e criar momentos para que a leitura seja praticada de forma prazerosa e significativa.

Para Regina, não é necessário sequer muito investimento, considerando que, hoje, já existem políticas de distribuição de livros para as escolas, como o Plano Nacional Biblioteca da Escola e o próprio Plano Nacional do Livro Didático. Trata-se de racionalizar iniciativas de forma a aproveitar aquilo que a escola já pode oferecer para os alunos e para os professores. A pesquisadora da UFRGS dá um exemplo simples: os docentes podem ser incluídos como público-alvo das atividades que são, originalmente, pensadas para os alunos, como, por exemplo, a visita de um escritor à escola. "O professor é, ao mesmo tempo, interessado, parceiro e beneficiário dessas atividades", diz ela.

É preciso também abrir espaço nas rotinas escolares para que ele tenha oportunidade de expressar suas dificuldades com a leitura e expor suas necessidades. "Pode ser penosa a declaração 'eu tenho de dar aula de literatura, mas odeio esse negócio', mas tem de ser feito", afirma Regina. Este é um primeiro passo para desmistificar a leitura literária também entre os professores.

Um dos mitos a serem superados é o da dificuldade de ler o cânone. O professor, como qualquer outro leitor, não é obrigado a achar fácil ler Machado de Assis ou Guimarães Rosa, mas reconhecer essa dificuldade permite que ele procure maneiras de lidar com suas limitações. Outro é a superação da linha imaginária que separa a literatura infantojuvenil da literatura para adultos. Para além de simplesmente conhecer os textos que está dando para os alunos lerem, o professor precisa ler e gostar daquilo que está apresentando. Como lembra Regina, livro bom é para todo mundo.

Trajetórias de leitura
As experiências exitosas mostram que também a formação dos professores como mediadores de leitura precisa partir, justamente, do despertar dele para a importância da leitura na sua própria vida. E as estratégias para isso são, como apontou Regina, simples e semelhantes ao que é realizado com os alunos. Em Mogeiro, na Paraíba, foi montado um grupo permanente de formação de mediadores de leitura, chamado Doutores da Educação. As formações, previstas no Plano Municipal do Livro e da Leitura, são realizadas a cada três meses com todos os professores da rede municipal e incluem momentos para que os professores relatem suas experiências de leitura. "Eles contam que, a partir do momento em que começaram a ler para incentivar os alunos, eles também foram criando o gosto pela leitura", lembra a secretária municipal de Educação, Maria de Fátima Silveira.

A metodologia foi, em parte, herdada do projeto Ler: Prazer e Saber, realizado pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) em parceria com os institutos Camargo Corrêa e Alpargatas. Mogeiro participou do projeto, cujo objetivo era a formação de professores para atuarem como mediadores e agentes multiplicadores de ações de incentivo ao hábito da leitura. Grupos de educadores participaram de diferentes ciclos de formação ao longo de dois anos.

Segundo Maria Cecília Félix Godoy, pesquisadora do Cenpec, o grande desafio do projeto é motivar e incentivar o professor para que ele próprio "se encante pela leitura". "Se ele não for um leitor, não vai ser um bom mediador de leitura", diz. A primeira ação deve ser, justamente, retomar a trajetória de leitura desses professores, para que eles percebam como o livro e a literatura fazem parte da sua vida. "Muitos relatam que gostavam de ler e, de repente, passaram a não ler mais."

Feito isso, a formação aposta na apresentação de diversos gêneros aos educadores, tanto os que eles irão trabalhar com seus alunos, como aqueles ditos para adultos. O "medo dos autores difíceis" é uma das barreiras a serem quebradas. Para isso, os formadores do Cenpec selecionam os textos considerando o perfil dos participantes, de forma que eles se identifiquem com o tema ou os personagens da obra. Outra atividade é uma roda de empréstimo e apreciação: os participantes das oficinas de formação levam um livro que foi importante para eles e o apresentam aos demais. "Isso pode motivar outros professores a ler e também facilita o problema da aquisição de obras", comenta.

Difícil acesso
A dificuldade de acesso ao livro é para os professores, como para muitos brasileiros, uma questão permanente. As características do mercado livreiro, marcado pelas dificuldades de distribuição - como a falta de livrarias em muitos municípios - e o preço relativamente alto do livro, somam-se aos baixos salários docentes para colaborar com a multiplicação do professor não leitor. Zoara, do Instituto Pró-Livro, acredita que seria possível pensar em políticas para superar esta barreira, como um Vale-Livro, semelhante ao Vale-Cultura, criado pelo Ministério da Cultura.

Em Mogeiro, a Secretaria de Educação está apostando na ampliação do acervo das bibliotecas públicas e escolares, tentando incluir aí também obras de interesse dos professores. Maria de Fátima explica que, como o município é essencialmente rural, muitas das escolas estão distantes do centro e, portanto, da Biblioteca Municipal. Há também planos para que sejam montadas bibliotecas para os professores em cada escola.

Rodas de leitura
Além disso, outra estratégia simples foi adotada pela rede: o Horário de Trabalho Compartilhado conta com uma roda de leitura. "As supervisoras têm um levantamento de tudo que chega para as escolas, vários tipos de revista, material dos projetos do Ministério da Educação... Percebíamos que eles chegavam e ficavam num cantinho, só de enfeite", diz Maria de Fátima. "Nossa equipe técnica pensou: vamos bolar uma estratégia para mudar isso. E aí surgiu a ideia de, em cada Horário de Trabalho Compartilhado, um professor ou um grupo ficar responsável por ler aquele material e compartilhar aquela experiência - seja revista ou livro de história."

Essa permanente circulação de livros e outros materiais de leitura seduz os professores que, por sua vez, passam o prazer de ler adiante. Hoje, as rodas de leitura já são prática permanente em todas as escolas e algumas atividades ultrapassam os limites das salas de aula. Contação de história em praças e ações envolvendo as famílias também já são comuns. As rodas de leitura, aliás, são tão frequentes em Mogeiro que a secretaria incluiu no Plano Municipal do Livro e da Leitura um "Prêmio ao Professor Leitor", um reconhecimento aos educadores que mais promoverem atividades de incentivo à leitura. E, assim, a roda maior da leitura segue girando, com professores que aprendem a gostar de ler para ensinar a gostar de ler.

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Professores do Paraná param e governo atende

27 de novembro de 2014

Parte das dúvidas da categoria foram esclarecidas, mas alguns pedidos não serão acatados por falta de dinheiro para novas despesas

Fonte: Gazeta do Povo (PR)

Cerca de mil professores da rede estadual de ensino organizaram na manhã de ontem um protesto em frente ao Palácio Iguaçu, no Centro Cívico. O ato simbólico foi encerrado após lideranças do Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública do Paraná (APP-Sindicato) reunirem-se com o secretário estadual da educação, Paulo Schmidt, por volta do meio-dia.

De acordo com o secretário de imprensa da APP Sindicato, Luiz Fernando Rodrigues, foi questionado o fechamento de escolas rurais e de Educação de Jovens e Adultos (Eja)–assunto que será discutido em reunião na terça-feira. Sobre o pagamento de progressões atrasadas, que somariam R$ 70 milhões, o governo garantiu que o valor será incluído na próxima folha de pagamento.

Já a regularização dos professores com contratos temporários, os chamados PSS, não avançou: nem a contagem de tempo de atuação como professor temporário para a progressão na carreira caso o profissional passe em um concurso nem o pagamento do PSS pela titulação. A Secretaria de Estado de Educação teria alegado, afirma Rodrigues, que a implantação do projeto geraria impacto de R$ 220 milhões e não há previsão orçamentária no momento.

Os professores repudiaram a decisão da Assembleia Legislativa, em 4 de outubro, que suspendeu as eleições para diretores e a retirada à força de educadores durante a votação. Ontem deveria acontecer as eleições para diretores das escolas estaduais. O processo eleitoral, entretanto, foi suspenso pelo governo por um ano.

Outro lado
A APP estima que o protesto, parcial ou total, tenha sido de 75% em todo o estado. O governo, por sua vez, informou que em 90% das 2,6 mil escolas o expediente foi normal. O secretário de educação afirmou que a reunião poderia ter sido marcada sem prejudicar as aulas. Schmidt também disse que não ocorrerão fechamento de escolas e que a reorganização de turmas acontece todo final de ano. Sobre a eleição de diretores, garantiu que o processo será democrático, com participação da sociedade.
 

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Docente deve voltar a ser importante na sociedade, diz diretor da Unesco

27 de novembro de 2014

Valorização dos professores deve ser social e salarial

Fonte: UOL Educação

Uma das chaves para melhorar a educação na América Latina é retomar o valor social da carreira docente. É nisso que acredita o diretor da Secretaria de Educação para a América Latina e Caribe da Unesco no Chile, Jorge Sequeira. Em entrevista ao UOL durante o Bett Latin America Leadership Summit, Sequeira disse que o papel do professor deve ser reconhecido com valorização social e salarial.

"Quando eu era criança, o docente tinha muito valor social, tinha muita importância na sociedade, na comunidade, assim como os diretores de escola. Hoje em dia, essa valorização social foi perdida. Temos que recuperá-la, mas isso implica em melhores condições de vida, melhores salários, valorização social, mais importância e reconhecimento [da profissão] na sociedade", afirma.

Segundo o diretor da Unesco, alguns países da região fizeram importantes avanços em educação, entre eles Colômbia e Brasil, mesmo que o grupo latino-americano ainda apresente desempenho abaixo da média no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos).

"É preciso seguir adiante, manter-se sempre crescendo, formar e dar apoio aos docentes, porque são eles que realmente mudam a qualidade da educação na sala de aula. Se existe ganho de aprendizagem, o fator fundamental para melhorar a qualidade da educação são os docentes", afirma.

Foco nos anos inciais
Sequeira defende que os países da região concentrem seus investimentos na pré-escola e nos primeiros anos do ensino fundamental. "Os países devem desenvolver políticas públicas que apontem para os mais desfavorecidos, para fortalecer a educação pública, e não necessariamente começar [o investimento] nas universidades. É preciso investir onde está a raiz da desigualdade, que é a educação pré-primária e primária", diz.

O diretor da Unesco também destaca países como Argentina, Uruguai, México, Chile, Costa Rica, que têm procurado diversificar os seus investimentos e feito reformas nos sus sistemas educativos. Para ele, há uma tendência regional de focar os investimentos nos iniciais de ensino.

Ainda sobre dinheiro, Sequeira diz que a solução para os problemas educacionais na América Latina não está necessariamente no aumento dos recursos para o setor. Ele defende que é preciso repensar e investir melhor em áreas estratégicas.

"Muitos países não podem necessariamente colocar mais recursos, mas podem colocar melhores recursos, ou seja, direcionar o investimento para onde mais se necessita. A porcentagem do PIB [para a educação] em países como México e Argentina é de cerca de 6%, é muito recurso. Então é preciso utilizar esses recursos onde mais se necessita, que é na educação básica, sem prejudicar a educação superior".

Mas as mudanças, diz Sequeira, não dependem apenas da mobilização do governo. "É possível [investir melhor na educação], mas requer políticas públicas a longo prazo, com continuidade, com apoio e, sobretudo, com participação de todos --jornalistas, pais, crianças, professores, funcionários, parlamentares --, porque a educação é um assunto que compete a todos, não só ao Ministério da Educação e aos docentes", diz.


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Educação puxa indicadores, com destaque para a baixa evasão

26 de novembro de 2014

Dados do Índice de Desenvolvimento Humano dos Municípios (IDHM) mostram que o Ensino Fundamental está quase universalizado e cinco regiões têm avaliação excelente

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)

Apesar das conhecidas dificuldades da Educação brasileira, a melhoria do Índice de Desenvolvimento Humano dos Municípios (IDHM) das zonas metropolitanas se deve principalmente aos avanços educacionais do País.

O atlas divulgado ontem por Pnud e Ipea mostra que esses foram os quesitos onde houve maior crescimento e maior redução da desigualdade entre regiões e mesmo dentro de uma zona metropolitana. Em 2000, o IDHM de Educação estava ainda no nível baixo – menor do que 0,599 – em todas as regiões. O mais alto, de São Paulo, chegava a apenas 0,592. Apesar de ruim, ainda era 43% superior ao de Manaus, a pior colocada, que tinha um IDHM educacional de apenas 0,414 (muito baixo).

Hoje, a capital do Amazonas, mesmo continuando na pior colocação entre as 16 zonas metropolitanas estudadas, tem um índice melhor do que o de São Paulo em 2000, 0,636. O mapa atual mostra que cinco regiões metropolitanas já têm um IDHM educacional alto, acima de 0,700. Além de São Paulo, que está em segundo lugar, estão nessa situação São Luís, a campeã, o Distrito Federal, Curitiba e Cuiabá. As 11 demais estão com desenvolvimento médio, acima de 0,600. Manaus é a pior delas, com Porto Alegre, Belém, Natal e Salvador vindo em seguida. “O avanço na Educação é significativo e nos permite antecipar ainda mais melhoras futuras”, afirmou o ministro da Secretaria de Assuntos Estratégicos, Marcelo Neri.

Para o pesquisador do Ipea Marco Aurélio Costa, a área da Educação apresentou o avanço mais expressivo. “Principalmente no atraso Escolar. É uma informação importante, que dialoga mais diretamente com as políticas públicas e com o esforço dos governos em colocar crianças nas Escolas na idade correta”, disse. Como se calcula.

O IDHM de Educação é formado pelo porcentual de pessoas acima de 18 anos com pelo menos o fundamental completo,o chamado estoque educacional, e pela frequência Escolar, sem atraso, de crianças e jovens – calculado nas faixas etárias de 5 e 6 anos frequentando a Escola, 11 a 13 anos frequentando os anos finais do Ensino fundamental, 15 a 17 anos frequentando o Ensino médio e acima de 18 anos com Ensino médio completo.

Apesar da qualidade ainda sofrível da Educação brasileira, os índices de frequência Escolar são os que mais aumentaram em todo o País. Hoje, o Ensino fundamental está praticamente universalizado, acima dos 97% das crianças de 7 a 14 anos matriculadas na Escola.No Ensino médio, chegou em 2012 a 54% dos jovens de 15 a 17 anos.

1ª colocação de São Luís surpreende até os pesquisadores
A maior surpresa do Atlas do Desenvolvimento das Regiões Metropolitanas foi a capital maranhense, São Luís, com o melhor resultado no índice de Educação.

O IDHM de 0,737 superou Distrito Federal, São Paulo e Curitiba e surpreendeu até mesmo os técnicos do Ipea e do Pnud. Com o Maranhão registrando alguns dos piores resultados em avaliações educacionais no País, o IDHM da zona metropolitana não parece fazer sentido.

Mas os pesquisadores garantem que não há enganos. “Precisaríamos abrir os microdados para interpretar melhor esses resultados, mas, à primeira vista, uma das explicações pode ser o fato de São Luís ser uma ilha de renda mais alta e de excelência em um Estado que, todos sabemos, é bastante pobre”, afirma o pesquisador do Ipea Marco Aurélio Costa.

Uma das possíveis explicações para esses resultados seria o fato de a zona metropolitana da capital maranhense ser uma das menores do País, formada por São Luís e apenas outros quatro municípios.

Outra possibilidade levantada pelo Ipea é de que a capital maranhense atrairia, também, pessoas do restante do Estado que se mudam para a capital apenas para estudar, melhorando a relação de pessoas formadas e Alunos com frequência regular e correta na Escola. Essas, no entanto, são só hipóteses.

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Praia de Icaraí, em Niterói, supera Leblon e Ipanema
Região mais nobre de Niterói, a Praia de Icaraí é a campeã no Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) da Região Metropolitana do Rio – com 0,962 (quanto mais perto de 1, mais desenvolvido), supera Leblon e Ipanema, bairros mais caros da orla carioca.

Já a cidade de Itaboraí, distante 30 km de Niterói, tem as localidades com os piores IDHMs do Estado: 0,596. Japeri e Queimados, cidades na Baixada Fluminense, também estão na parte mais baixa do ranking. Acompanhando a tendência nacional, os índices fluminenses melhoraram de 2000 para 2010,segundo a comparação feita pelo Atlas do Desenvolvimento Humano nas Regiões Metropolitanas Brasileiras. O IDHM geral pulou de 0,686 para 0,771.

O salto mais significativo foi com relação à Educação: passou de 0,548 para 0,686. Em 2000,as localidades na categoria de desenvolvimento muito alto representavam 9% do total; em 2010, eram 26%; as com alto desenvolvimento passaram de 22% para 37%.

Resultado.No caso de Icaraí, o bom resultado se explica por uma combinação de fatores: a concentração de aposentados com alto soldo, a baixa taxa de fertilidade, o que faz aumentar o cálculo da renda per capita, ea ausência de favelas. A análise é do Professor da Universidade Federal do Rio (UFRJ) Mauro Osorio,doutor em planejamento urbano e regional.

Os 21 municípios da região metropolitana do Rio se separam em dois grupos, Osorio explica: as áreas mais nobres do Rio (zona sul, grande Tijuca e Barra da Tijuca), acrescidas de Niterói, de um lado, e o resto da capital e as outras 19 cidades, de outro.

CEP
“Na Baixada existem municípios em que as ruas não têm nem CEP. As cidades já nasceram precárias” Mauro Osorio Professor DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO (UFRJ)

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Região perto de escola é pior do que Iraque
M oradora do Jardim Horizonte Azul,região periférica no extremo sul da capital paulista, a doméstica Ana Silva, de 50 anos, lê pouco e escreve pouco. Natural do interior do Ceará,teve de dividir o tempo da Escola com a roça,onde plantava milho e feijão. Cursou só até a 2.ª série.

Os problemas que dona Ana enfrenta com a Educação são outros. Vizinha da Escola Estadual Professora Amélia Kerr Nogueira, na Avenida dos Funcionários, ela reclama da insegurança e de transtornos na região. “A partir das 19 horas, a rua fica tomada de jovens. Eles fumam e se drogam aqui na esquina. Ninguém faz nada”, comenta.

Os assaltos frequentes também fazem com que ela perca o sono. “E temos de ficar calados.” A área da Escola Estadual Professora Amélia Kerr Nogueira tem o pior IDHM de São Paulo, com 0,625, inferior até ao IDH do Iraque(0,642).Entre os indicadores usados no cálculo, o que teve maior impacto foi justamente a Escolaridade, cuja importância subiu de 27%, em 2000, para 30% em 2010.

Dos problemas apontados pelos moradores, a insegurança é recorrente. “Qualquer um entra lá, nem se respeita Professor”, diz a mãe de um ex-Aluno. “Os Professores não ensinam nada”, afirma a estudante Fernanda Oliveira, de 20 anos. A última troca na diretoria foi há um mês. Em nota,a Secretaria Estadual da Educação informou que as ações pedagógicas da unidade estão sendo acompanhadas por uma equipe de supervisores.

Outro extremo. Já o estudante de Design de Games Lucas Mirkai, de 20 anos, faz planos de morar fora do País. Ele estuda na Faculdade Anhembi-Morumbi,na região que tem IDHMde 0,965 – superior ao da Noruega (0,944).“Minha ideia é ir trabalhar no Canadá”, conta. Para isso, o planejamento é juntar dinheiro no ano que vem, quando se forma, e já sair da casa onde mora com os pais com destino ao exterior em 2016.

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Opinião: Dilma pediu a opinião dos educadores. Ela vai nos ouvir?

26 de novembro de 2014

"A Conae indicou para a presidente Dilma Rousseff e para o MEC que quer uma justa e decisiva participação do Governo Federal na Educação Básica", afirma Daniel Cara

Fonte: UOL Educação

Por ocasião da Conae (Conferência Nacional de Educação), que aconteceu entre 19 e 23 de novembro em Brasília, a presidente Dilma Rousseff discursou para mais de 3.000 gestores, pesquisadores, conselheiros, profissionais, estudantes, familiares, além de ativistas dos movimentos sociais pela educação. Sua principal mensagem foi: "preciso de sugestões e de caminhos para construir um país mais desenvolvido". Um pouco antes, assinalou que a "educação é a prioridade das prioridades, a número um de nosso modelo de crescimento com inclusão social".

A qualidade da educação depende de muitos fatores. Um dos principais é o aumento do financiamento da educação pública. Os cálculos são razoavelmente conhecidos. E boa parte do dinheiro novo necessário precisa vir do Governo Federal.

Como já assinalado, é importante reiterar que o compromisso firmado pela presidente, Dilma Rousseff, foi feito na Conae, o mais importante instrumento de participação social da área. Trata-se de um processo político extenso e amplo. O ciclo é iniciado nas etapas municipais, avança para etapas intermunicipais, progride para etapas estaduais, até alcançar a etapa nacional. Ao todo, envolve milhões de brasileiros. Como vinha sendo sinalizado desde as primeiras atividades, os conferencistas deram sinais claros e unânimes ao Palácio do Planalto.

Os temas centrais da Conae foram a implementação do PNE (Plano Nacional de Educação) – recém sancionado – e a regulamentação do SNE (Sistema Nacional de Educação). Segundo a deliberação dos delegados, no tocante à educação básica, ficou decidido que o CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial) e o CAQ (Custo Aluno-Qualidade) são os mecanismos basilares para a consagração do direito à educação pública, tornando realidade as metas do PNE e materializando, posteriormente, o SNE.

O problema é que, apenas para as matrículas atuais, o CAQi demanda cerca de R$ 37 bilhões de dinheiro novo, a serem transferidos por ano da União para Estados, Distrito Federal e Municípios – e o Brasil ainda precisa expandir muitas vagas em creches, pré-escolas, ensino fundamental e ensino médio. Ou seja, a demanda por recursos é crescente e, considerando a educação superior, alcança a um patamar equivalente a 10% do PIB de investimento público em educação pública.

Diante dessas necessidades, o MEC (Ministério da Educação), principal interlocutor do governo no tema, está há mais de quatro anos protelando a regulamentação do CAQi, criado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação a partir de 2002.

Com isso, o Governo Federal tem atrasado o processo para a adoção do valor justo e necessário para o Brasil melhorar as condições de infraestrutura das escolas e de valorização dos profissionais da educação. Ambos são fatores essenciais para melhorar a chamada relação de "ensino-aprendizagem" nas unidades escolares brasileiras, tal como determina a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).

Há muitos caminhos para viabilizar o CAQi. O melhor deles é a homologação do parecer e da proposta de resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB 8/2010, redigida por meio de um inovador termo de cooperação firmado entre a Campanha Nacional pelo Direito à Educação e o órgão. Contudo, sem a homologação, esse instrumento normativo não pode entrar em vigor. Apenas em janeiro desse ano, o MEC encaminhou ponderações ao CNE sobre o tema. Quase quatro anos após ser aprovado por unanimidade no órgão, inclusive com o voto de representantes do próprio MEC.

Como funciona o CAQi?
O CAQi estabelece o padrão mínimo de qualidade na forma de insumos escolares. Em outras palavras, todas as escolas públicas brasileiras devem ter professores que recebam, ao menos, o Piso Nacional Salarial do Magistério (cerca de R$ 1.700 por 40 horas de jornada semanal, com destinação de 1/3 da jornada para atividades extraclasse). Devem ter também garantida uma política de carreira atrativa, formação continuada e a possibilidade de ministrar aulas para turmas com o número de alunos adequado. Além disso, todas as unidades escolares devem ter bibliotecas, laboratórios de ciências, laboratórios de informática, quadra poliesportiva coberta, entre outros insumos infraestruturais.

Já o CAQ representa um esforço de aproximação do padrão de investimento praticado no Brasil daquele verificado nos países mais desenvolvidos em termos educacionais.

Tanto o CAQi como o CAQ constam do PNE. Segundo a Lei 13.005/2014, que estabeleceu o novo plano educacional com vigência até 2024, o Custo Aluno-Qualidade Inicial deve ser implantado até junho de 2016. Mas, para isso, ele precisa ser regulamentado com urgência.

Diante de todo esse contexto, a Conae aprovou que o MEC deve instituir uma comissão de negociação, envolvendo a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o CNE e outras entidades capazes de colaborar com o tema, para estabelecer caminhos para implementação do CAQi. O prazo dado para finalizar esse trabalho é maio de 2015, quando o instrumento normativo CNE/CEB 8/2010 completará cinco anos sem ser homologado. Além desse aspecto simbólico, maio é praticamente o último mês para que o CAQi conste nas propostas de leis orçamentárias de 2016, prazo máximo para ele sair do papel.

É importante mencionar que, se dependesse da posição das etapas municipais, intermunicipais e estaduais, a homologação deveria ocorrer em até dois meses após a publicação do Documento Final da Conae. Ou seja, em janeiro. Mas por acordo de redação, os delegados e delegadas foram sensíveis ao pedido do MEC.

A solução para o dinheiro novo demandado pelo CAQi também foi dada pelos conferencistas: deve ser ampliada a complementação da União ao Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação). Hoje o Governo Federal coloca quase R$ 10 bilhões nesse sistema de financiamento. Parece muito, mas é um valor insuficiente.

Para viabilizar o CAQi, a participação da União no Fundeb deveria ser de quase R$ 47 bilhões. A diferença entre a demanda total e o que é realizado hoje é de R$ 37 bilhões. Segundo mais uma deliberação da Conae, esse montante deve vir da transferência integral de recursos arrecadados pelo Governo Federal por meio do fundo social do pré-sal, além de royalties, bônus e participações especiais resultantes da exploração de petróleo e demais minerais. Além disso, no começo, será preciso um esforço orçamentário adicional por parte do Poder Executivo federal.

Devido à experiência no exercício do controle social, para que todo esse dinheiro seja transferido e bem utilizado, os conferencistas exigiram a transparência e propuseram mecanismos que, caso saiam do papel, garantirão lisura e bom uso do recurso público.

A implementação do CAQi tem outra vantagem: gerará justiça federativa. Com a ela, além do país alcançar, em 2016, um patamar de investimento público em educação pública próximo a 6,3% do PIB (hoje investimos cerca de 5,5% do PIB), a União terá uma participação maior nesse bolo.

Em 2012, último ano com dados oficiais, o Governo Federal colocou apenas R$ 0,18 a cada R$ 1,00 investido na área. Com o CAQi passará a dividir equitativamente a conta, alcançando R$ 0,31 a cada R$ 1,00 aplicado. Nessa nova distribuição, os Estados e o Distrito Federal colocariam R$ 0,34 e os municípios R$ 0,35. Hoje os primeiros colocam R$ 0,40 e os segundos R$ 0,42.

O recado é antigo. Agora Dilma vai ouvir?
Em síntese, a Conae indicou para a presidente Dilma Rousseff e para o MEC que quer uma justa e decisiva participação do Governo Federal na educação básica. Verdade seja dita, desde a Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb-2008) e da primeira Conae (2010), o recado é o mesmo.

Frente a uma eleição muito apertada, resta saber se dessa vez o Palácio do Planalto vai ouvir a voz dos conferencistas. A presidente, Dilma Rousseff, disse que sim. Será inédito, pois até aqui isso nunca aconteceu.

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"A minha aula rompeu as paredes da escola"

26 de novembro de 2014

Professora de ciências e biologia utilizou plataformas digitais para passar conteúdos para alunos estudarem em casa

Fonte: Portal Porvir

Por Andréa Barreto

"Sou professora de ciências e biologia das redes pública e particular da cidade do Rio de Janeiro desde 1993, mas vejo que nossos alunos estão cada vez mais apáticos em sala de aula. O desinteresse é imenso e o aprendizado fica pobre.

Ano passado (2013), percebi que meus alunos não estavam nada interessados em sala de aula, mas quando se falava em fazer alguma atividade na internet, tudo mudava. Pensando nisso, resolvi lançar mão das aulas invertidas.

Eu já usava um recurso educativo que era um blog, chamado Dicas de Ciências, onde meus alunos reviam a matéria, baixavam mais exercícios e tiravam dúvidas. Porém, vi que os meninos necessitavam de outros recursos.

Então, criei cursos no Moodle, uma plataforma de aprendizagem a distância que é baseada em software livre. Nessa plataforma, eu fazia aulas que serviam de tarefa de casa. Cada aluno acessava (vale dizer que cada um tinha um perfil como nas redes sociais) e fazia a atividade. Essa tarefa consistia em vídeos, textos e exercícios. O conteúdo não havia sido dado em sala de aula. Era o primeiro contato deles com aquele tópico e eu acompanhava o desempenho de cada um on-line.

Depois, em sala de aula, o que fazia era tirar as dúvidas. Eu já tinha uma amostra prévia do perfil dos alunos, e, portanto, sabia das dúvidas e dificuldades de cada um. Como um cirurgião, trabalhava na escola essas dificuldades. Em sala de aula, procurava sistematizar e aprofundar cada tópico trabalhado.

É claro que o interesse aumentou e os alunos se sentiram co-responsáveis pelo seu aprendizado. Eles mesmos propunham outras atividades dentro ou fora da sala de aula. A minha aula rompeu as paredes da escola. O desempenho aumentou, as aulas ficaram mais vivas e os meninos passaram a amar ciências e biologia."


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"O professor tem que ser o maior foco para garantir essa revolução nas escolas"

26 de novembro de 2014

Em entrevista, educadora defende a necessidade da mediação na aprendizagem, que pede um repensar das práticas escolares e novo posicionamento por parte do professor

Fonte: Centro de Referências em Educação Integral

Diferenciação entre ensino e aprendizagem, contestação da tradicional fórmula de transmissão de conhecimento e avanços das tecnologias e da comunicação. Estes elementos demandam uma reorganização da escola e o professor tem um papel central nisto. A opinião é da doutora em educação Verônica Branco, docente do setor de educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Em entrevista ao Centro de Referências em Educação Integral, a educadora analisa as demandas do século XXI e endossa a necessidade da mediação na aprendizagem, que pede um repensar das práticas escolares e, sobretudo, novo posicionamento por parte do professor, que deve sustentar uma postura orientadora, dialógica e capaz de ampliar os conhecimentos para além do território escolar. Confira a entrevista concedida durante o I Seminário Internacional de Educação Integral – TEIA.

Centro de Referências em Educação Integral: De onde se parte para diferenciar o tempo do ensino e o tempo da aprendizagem?

Verônica Branco: A organização da escola, nos séculos XVIII e XIX, veio acompanhada de uma concepção do ensino atrelada ao transmitir, de passar o que se sabe ao outro. A ideia era de que se aprendia ouvindo, memorizando e repetindo, princípio que ainda se vê hoje em dia. Só no século XXI se tem a clareza de que essa forma é ultrapassada, desnecessária, até porque o professor não tem acesso a toda essa informação que o jovem tem e a comunicação extra escolar é, de fato, muito mais eficiente. Também começamos a nos dar conta de que a escola trabalhou muito com o ensino, mas sem uma clareza de seus resultados, validando a lógica de que “se eu ensinei, ele tem que ter aprendido”. Caso contrário, faltou esforço por parte do aluno.

CR: E qual concepção surge após estas constatações?

Surge a preocupação com a aprendizagem, desvinculando-a do ensino. Porque o ensino é trabalho do professor e a aprendizagem, do aluno. Isso não quer dizer que quem ensina não aprenda, mas temos segmentos responsáveis por essas habilidades. O professor, então, passa a ter o papel de repensar o ensino e suas práticas, já que transmitir não é mais o esperado. A conduta é de mediação, ou seja, orientar a aprendizagem a partir dos recursos já existentes, apoiando os alunos na leitura, interpretação e apropriação das informações, gerando conhecimento.

O aluno que não aprende passa a ser problema do professor, uma vez que se passa a avaliar em que medida ele atendeu as necessidades do estudante. Por isso, há a necessidade do docente garantir esse espaço de experimentação e reflexão para os sujeitos, que se torna possível ao conhecê-los e considerar os diversos contextos que os rodeiam.

CR: Como esperar que a escola dê conta dessa integralidade do indivíduo, se não resolveu muitos dos problemas relacionados ao ensino?

Verônica: Não estamos mais nessa evolução linear que a humanidade foi alcançando em séculos. O conhecimento deu saltos exponenciais. Isso mostra o quão ineficiente se torna um professor se fechar em sala de aula com cartilha e quadro negro e tentar resolver a alfabetização, por exemplo. As crianças precisam aprender o que fazer com a leitura e escrita no mundo. Elas devem sair, ler as placas e cartazes, e estabelecer significado para o que aprendem. É aí que o professor pode atuar como mediador.

CR: Eles estão preparados para esta nova função?

A questão é que eles também não são formados para isso. As universidades ainda trabalham como se os docentes fossem reproduzir a sua lógica de ensino; muitos professores universitários nunca pisaram em uma sala de aula. As discussões nas formações abordam teoria ou filosofia, mas não as práticas de ensino.

As crianças aprendem mais quando estão imersas em uma situação. Os professores tem que fazer uso disso e ajudá-las a sistematizar esses conhecimentos, de maneira integrada. É nessa medida que o tempo do ensino e da aprendizagem ainda são diferentes, porque são postos em caixinhas desconectadas. A escola se ocupou da educação formal e não dialoga com a que vai acontecendo ao longo da vida.

CR: E como a escola deve se articular para que esse processo aconteça?

Verônica: Há um ponto central nas discussões sobre educação integral que é: precisamos de mais tempo. As quatro horas, organizadas em 50 minutos, já eram insuficientes para o modelo em que o professor tinha que transmitir conhecimento. Hoje, a mediação pressupõe participação e não se encaixa ao modelo. E veja que estou apenas falando do tempo em sala de aula.

Esse conhecimento também está no mundo, ou seja, as crianças têm que sair da escola. Claro que algumas coisas podem adentrar esse ambiente, mas é preciso considerar o tempo de levar as crianças para a rua, ao parque, ao cinema ou ao teatro. A escola tem que se assumir enquanto espaço de organização e não somente um espaço de permanência.

CR: Vista a defasagem na formação dos professores, como imaginar que eles possam dar conta desse arranjo?

Verônica: Eu não fui formada para ter filhos. Como eu aprendi? Na vida. Fui buscar os livros, outras referências e fui aprendendo com tudo isso. É um processo de se abrir também, de buscar o conhecimento que não se tem. O professor também precisa estar aberto a aprender, não só as crianças. Aí é que está o problema, fechado ele se sente protegido, fecha a porta e faz o que quer dentro da sala de aula. Ele ainda não se deu conta de que é um ator social e que tem compromisso com cada uma das crianças. O professor é o principal articulador do arranjo de educação integral.

CR: Como vê essa implementação?

Verônica: Nas discussões de educação integral, sempre aparece a questão do espaço mas este não é o maior problema. O professor tem que ser o maior foco para garantir essa revolução que pretendemos nas escolas, para que elas deixem de ser jurássicas. É um trabalho que independe do espaço, começa a partir da formação do professor, para que ele seja capaz de expandir esses espaços, esse território da escola para o seu entorno.

Temos aí o Plano Nacional de Educação que quer 50% das escolas ofertando educação em tempo integral nessa década para pelo menos 25% dos alunos (meta 6). Isso não é pouco em termos de Brasil, temos muito a fazer ainda nessa década.

*Verônica Branco possui graduação em Pedagogia, mestrado e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Paraná e pós-doutorado em Educação Integral na UNIRIO. Professora da Universidade Federal do Paraná desde 1976, atua como associada. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem, e atua principalmente nos seguintes temas: alfabetização, aprendizagem construtivista, educação integral, linguística aplicada, pedagogia e interação social.

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Quadrilha vendeu gabarito do Enem a pelo menos 15 estudantes, diz polícia

26 de novembro de 2014

Bando agiu a partir de cidade do interior de MT, segundo delegado. Além do Enem, grupo planejava fraudar outros 5 vestibulares até janeiro

Fonte: G1

A quadrilha presa no último domingo (23) por suspeita de fraude em vestibulares de faculdade de medicina vendeu gabarito do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) deste ano para um grupo de 15 a 20 candidatos. A informação foi divulgada pela Polícia Civil, junto ao Ministério Público de Minas Gerais, em uma entrevista coletiva nesta quarta-feira (26), em Belo Horizonte.

Trinta e três pessoas foram detidas pela Polícia Civil na Operação Hemostase II, durante o processo seletivo da Faculdade de Ciências Médicas, na capital mineira, no domingo. Investigadores ainda fizeram diligências em Teófilo Otoni, no Vale de Mucuri, e em Governador Valadares, no Leste de Minas, além da cidade do Guarujá, no litoral de São Paulo. O 34º suspeito foi preso em Montes Claros nesta terça-feira (25). Ele é apontado como uma das pessoas que teriam agido no Enem.

A investigação é feita há mais de seis meses e começou após uma denúnica anônima feita ao Ministério Público de Minas Gerais. A quadrilha, que agiria há cerca de 20 anos, é suspeita de vender resultados de provas do Enem e do processo seletivo de faculdades de medicina para candidatos. Os gabaritos eram repassados por meio de micropontos eletrônicos e um moderno sistema de transmissão de dados.
De acordo com o delegado Antônio Júnio Dutra Prado, coordenador do Grupo de Combate às Organizações Criminosas da Polícia Civil, que atua junto ao Ministério Público de Minas Gerais, a quadrilha estava em uma cidade do interior de Mato Grosso nos dias do Enem, 8 e 9 de novembro deste ano, de onde transmitiram o gabarito para candidatos que estavam em ao menos quatro estados. Até o último domingo, o grupo fez o mesmo esquema em outros cinco processos seletivos de faculdades de medicina do estado de São Paulo e Belo Horizonte, e pretendiam repetir a fraude em mais cinco vestibulares até janeiro.
Segundo o delegado, pessoas ligadas à organizaçao do Enem nesta cidade de Mato Grosso vazaram os cadernos de questões momentos antes das provas, e "pilotos" resolveram as perguntas de uma pousada da região. Duas pessoas já foram identificadas pela polícia.

De acordo com o coordenador do Centro de Apoio Operacional de Combate ao Crime Organizado do MPMG, o procurador André Ubaldino, a fraude no Enem deve ser investigada pelo Ministério Público Federal (MPF).

“Há também a comprovação de que essa fraude também se operou no Enem. Em virtude de que o Enem é um concurso, realizado nacionalmente, e sob a fiscalização e organizado pelo governo federal, entendemos nós, os técnicos do direito, que esse é um crime que afeta bens, serviços ou interesse da União. Nessas circunstâncias, muito provavelmente, a incumbência para promover a ação penal será do Ministério Público Federal perante a Justiça Federal”, justificou.

Procurado pelo G1, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) afirmou que não foi informado, pela Polícia Civil de Minas, sobre o teor da investigação, mas disse que já pediu detalhes sobre o caso à Polícia Federal. A nota esclarece ainda que “o Inep reafirma que qualquer pessoa que tenha utilizado métodos ilícitos para obter vantagens no Enem será sumariamente eliminado do exame, sem prejuízo a outras sanções legais.”

O esquema
A quadrilha é dividida em chefes, pilotos e pessoas que captavam os candidatos que compraram od gabaritod. Os "pilotos" são especialistas em várias áreas de conhecimento, como biologia e química, responsáveis por fazer as provas no menor tempo possível e passar o resultado para os candidatos envolvidos no esquema pelos equipamentos de transmissão e micropontos eletrônicos. Antônio Júnio disse que a maior parte destes pilotos são estudantes dos últimos períodos de medicina.

De acordo com as investigações, uma destas pessoas que captavam candidatos era o pai de Áureo Moura Ferreira, de Teófilo Otoni, no Vale do Mucuri. Áureo é apontado como um dos chefes do esquema. O outro é Carlos Roberto Leite Lobo, empresário que mora no Guarujá (SP). Os dois foram levados para o Ceresp Gameleira, em Belo Horizonte, com mais oito suspeito. Entre os suspeitos de fazer parte do grupo, está um policial civil de Governador Valadares, no Leste de Minas, detido na Casa de Custódia do Policial Civil, também na capital mineira.

Para a transmissão dos resultados, a quadrilha usava dois tipos de equipamentos eletrônicos de alta tecnologia. Durante o Enem, como os candidatos estavam em estados diferentes do Brasil, era necessário um equipamento de longo alcance. Então, foi usado um dispositivo de telefonia GSM parecido com um cartão de crédito. O gabarito era transferido por celular para todos os candidatos, através do microponto eletrônico, como se fosse uma ligação em conferência. Esta transmissão foi registrada pela polícia.

Nas universidades particulares de medicina, como os candidatos estavam concentrados em um mesmo lugar, foi usado um circuto via rádio. Da mesma forma, os candidatos recebiam as informações pelo ponto eletrônico.

As investigações apontam que um dos chefes da quadrilha viajou à China para comprar equipamentos. Também é apurada a participação de empresas, que teriam auxiliado na importação dos equipamentos.

As fraudes
O delegado Antônio Júnio detalhou que a quadrilha fraudou, além do Enem deste ano, outros cinco vestibulares de faculdades particulares de medicina. A primeira foi em uma faculdade de Santo Amaro (SP), no dia 19 de outubro. Depois, o grupo agiu no Enem. A terceira fraude aconteceu, segundo o delegado, no dia 20 de novembro, durante provas de duas faculdades de medicina do estado de São Paulo, cujas provas foram realizadas na capital paulista. No dia seguinte, atuaram no vestibular de uma faculdade de medicina de Barretos (SP), cujo exame também foi na cidade de São Paulo, e no dia 23, na Faculdade de Ciências Médicas, em Belo Horizonte.

Para repassar as instruções da fraude, o grupo reservava espaços em hotéis, onde os candidatos se reuniam com a quadrilha. Segundo o delegado, as orientações eram detalhadas, e o bando dizia aos estudantes como agir até caso fossem flagrados com o ponto eletrônico.

O delegado explica por que a polícia não atuou nos vestibulares em São Paulo. "A gente não atuou no momento em que estava ocorrendo as provas porque a gente estava acobertado no instituto legal que nos autoriza a não agir naquele momento para obter maior número de informações e identificar maior número de pessoas", justificou.
O bando ainda planejava atuar em mais cinco vestibulares de faculdades particulares de medicina em São Paulo até janeiro, segundo o delegado. Os nomes das faculdades não foram divulgados.

A investigação ainda não chegou à dimensão do valor total movimentado pelo grupo, mas estima-se que somente um dos chefes faturaria R$ 3 milhões com esta temporada de provas, entre outubro e janeiro. De acordo com Antônio Júnio, para os vestibulares de medicina, era cobrado entre R$ 50 mil e R$ 70 mil. Antes das avaliações, era dado um sinal no valor de 10%, e o restante era pago após a aprovação. Já no Enem, há um caso em que a transação foi fechada em R$ 200 mil.
Conforme o promotor titular da Promotoria de Combate ao Crime Organizado, André Luís Garcia de Pinho, durante as investigações não foi verificada a participação de nenhum funcionário das faculdades particulares e nem anuência das instituições.

Para o procurador André Ubaldino, há duas situações que podem vir a resultar no cancelamento do Enem, mas que dependem da análise da dimensão da fraude e do entendimento do responsável pela investigações. "Por um ato da própria administração, reconhecendo que o concurso foi viciado, o que o governo federal pode evidentemente fazer quando conhecer a dimensão da fraude e avaliá-la, e essa dimensão nós só saberemos após o exame do material que vem sendo apreendido; como pode ser por uma ordem judicial, que pode evidentemente vir a acontecer, dependendo como interpretar isso o Ministério Público Federal, que será o provável destinatário dessa documentação", esclarece.

Os suspeitos de integrar o grupo podem responder por formação de organização criminosa, fraude em certame de interesse público, falsidade ideológica e lavagem de dinheiro. Já os candidatos que se beneficiaram com os esquema devem responder pelo crime de fraude.

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MEC discute implantação de tecnologia em escolas que têm dificuldade de acesso à internet

26 de novembro de 2014

Iniciativa foi comentada em seminário sobre tecnologia e Educação realizado em São Paulo

Fonte: R7

O FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), instância ligada ao MEC (Ministério da Educação), realiza nesta quarta-feira (26) uma audiência pública, em Brasília, para definir as especificações técnicas do chamado Media Center (Plataforma de Nuvem Educacional). A ferramenta permitirá que cada uma das 190 mil escolas públicas do País salvem conteúdos educacionais feitos por seus professores uma plataforma interna. Os materiais poderão ser direcionados aos alunos e docentes da instituição por uma rede local, sem necessidade de conexão à internet.

A iniciativa foi comentada ontem (25) pela diretora de formulação de conteúdos educacionais da SEB (Secretaria de educação Básica) do MEC, Mônica Franca. Ela esteve presente no seminário internacional “Tecnologias para a transformação da educação”, realizado em São Paulo, pela Fundação Santilla, junto à Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), e em parceria com o Insper.

— O Media Center vai ser um grande conjunto de tecnologias que, dentro da escola, vão permitir acesso aos conteúdos dispensando o acesso à internet, como se fosse uma rede local, uma ‘rede interna de cada escola. Não é uma ideia nova, mas é uma solução mais barata para ofertarmos nas escolas, e aí abrir um canal que dá acesso aos conteúdos digitais.

Segundo Mônica, um projeto piloto já foi aplicado em uma escola do Distrito Federal. Agora, a ideia é, depois da audiência pública que terá a presença de representantes da indústria, planejar o lançamento do edital para a criação dos equipamentos.

— Esforços estão sendo feitos para lançarmos os editais para a produção dos equipamentos a serem instalados nas escolas no início de 2015.

Ela ressalta que não há previsão de data para o funcionamento do sistema nas instituições de ensino.

Questão de acesso

Questionada pelo R7 sobre as restrições de acesso das escolas públicas a equipamentos e à infraestrutura adequada para a viabilizar projetos tecnológicos ligados à educação, a secretária da SEB-MEC, Maria Beatriz Luce, também presente no seminário, mencionou que os déficits não são exclusividades do setor público.

— Quando existir dificuldade de ser colocado uma satélite ou uma banda larga na casa de alguém, na Prefeitura, em qualquer lugar, também vai haver dificuldade nas escolas, e não importa se forem públicas ou privadas.

Durante a sua fala na abertura do evento, a secretária ressaltou que o Brasil ainda tem dívida com a educação no que diz respeito à distribuição educacional. Ela avalia que melhorias estão acontecendo e que um dos atuais desafios do País é ter condições de levar a tecnologia para todas as escolas em igualdade de condições.

— No Ministério de Educação, estamos numa fase extremamente importante que é de transição de gestão. Estamos com muita expectativa de que poderemos contar com uma rede de dados de melhor qualidade para alcançarmos todas as escolas. Para isso, contamos também com um conjunto de políticas de outros setores, como a área de comunicação e telefonia do País. Estamos batalhando para disponibilizar banda larga para todas as escolas”, disse lembrando do Programa Banda Larga na Escola, lançado e 2008.

Estudo
Durante o seminário, foi apresentado o documento “Tecnologias para a transformação da educação: experiências de sucesso e expectativas”. O material foi elaborado pelos organizadores do evento em parceria com o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e mostra um panorama de experiências bem sucedidas em tecnologia na educação em escolas da América Latina. 

Até o momento, a pesquisa levantou materiais no Chile, na Colômbia, no Peru e no Brasil. Ainda serão coletados dados sobre o tema no México e na Espanha.

A principal conclusão do estudo é que, de maneira geral e também quando o assunto é tecnologia, mais valem três horas de formação de professores realizada na própria escola onde eles atuam, do que 30 horas de aprendizado em centros de formação fora e longe das salas de aula.

Segundo Francesc Pedró, que dirige a área de políticas públicas para a tecnologia na educação da Unesco em Paris, o ideal é o professor se formar para o uso da tecnologia tendo como base o contexto onde trabalha, e os materiais e ferramentas digitais a serem usados com os alunos.

— Precisamos não só formar, mas também apoiar os docentes. É necessário entrar com eles nas salas de aula e entender como tecnologia pode ajudar em suas práticas.

Quanto às experiências brasileiras, o especialista avalia ser necessário justamente formar e escutar os professores em seus ambientes de trabalho.

— Geralmente, no Brasil, a tecnologia cai na escola de cima para baixo, sendo que é preciso perguntar para o professor o que ou que tipo de tecnologia eles precisam para melhorar suas aulas.

Ele também ressalta que o bom uso da tecnologia nas escolas brasileiras pode captar o interesse do aluno e, consequentemente, combater a evasão escolar no País.

— As experiências mostram que a tecnologia pode ajudar alunos a pesquisarem sobre o bairro onde vivem e a aplicarem a criatividade em prol de melhorias para a realidade do entorno onde moram.

Mesmo dada a inegável presença da tecnologia nas escolas, há quem reivindique um passo anterior às formas de sua utilização para o ensino. O presidente do Insper, Cláudio Haddad, destaca, que antes mesmo da introdução de novas tecnologias nas salas de aula, é preciso melhor as práticas educacionais atuais.

— Tecnologia nada mais é do que técnica, é para ser a coisa mais simples do mundo. Então, antes de pensarmos em algo sofisticado, temos que aprimorar o básico: se os professores conseguissem cumprir seu tempo de aula e transmitir bem o conteúdo, a educação no Brasil já melhoria muito.


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Professores estaduais convocam paralisação

26 de novembro de 2014

Protesto convocado pela APP-Sindicato está marcado para as 9 horas, em frente ao Palácio Iguaçu. Categoria vai apresentar uma pauta de reivindicações ao governo do estado

Fonte: Gazeta do Povo (PR)

Professores da rede estadual de ensino podem paralisar as atividades por 24 horas hoje. A iniciativa é do Sindicato dos Professores do Paraná (APP-Sindicato), que deve apresentar uma pauta de reivindicações ao governo do estado às 11 horas. Um protesto estadual está marcado para as 9 horas, em frente ao Palácio Iguaçu, em Curitiba. Outras 16 regionais também marcaram atos locais para hoje.

Dentre as principais bandeiras do sindicato está a regulamentação dos professores PSS (temporários), que seria “um dos poucos itens da greve [realizada em abril deste ano] para o qual não tivemos resposta”, segundo o secretário de comunicação da entidade, Luiz Fernando Rodrigues.

Entre outros itens, a categoria quer que o tempo de trabalho dos PSS seja levado em conta para progressão na carreira, caso eles sejam admitidos em concurso. O governo teria se comprometido a enviar projetos de lei para a Assembleia Legislativa do Paraná (Alep) para regular a questão.

Demanda

Outra demanda é o pagamento das progressões em promoções, que estariam em atraso desde fevereiro. Só esse passivo já estaria na casa dos R$ 70 milhões, segundo o sindicato.

A terceira prioridade seria o “fechamento de escolas”, denunciado pela APP. Em nota, a Secretaria de Estado da Educação (Seed) negou o fechamento de vagas. O governo estaria apenas transferindo turmas que funcionam em escolas que contam com prédios alugados, ou em turnos em que menos de 25 alunos estão matriculados.

Na pauta de reivindicações consta ainda: condições de trabalho; mais funcionários nas escolas; pagamento de bolsas do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE); plano de saúde para os servidores públicos; e eleições para diretores de escolas.

Representantes da Seed não foram encontrados pela reportagem ontem para comentar o assunto.


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Municípios se adaptam para receber mais alunos

26 de novembro de 2014

Lei federal 12.796, que determina que todas as crianças sejam matriculadas na Educação Básica a partir dos quatro anos em 2016, tem reflexos em todo o Estado

Fonte: Diário Catarinense (SC)

A lei federal 12.796, que determina que todas as crianças sejam matriculadas na Educação básica a partir dos quatro anos em 2016, tem reflexos em todo o Estado. Entre nove cidades consultadas, Blumenau foi a única que já decidiu reduzir o Ensino integral e oferecer apenas meio período para crianças de cinco anos a partir de 2015.

De acordo com a secretária de Educação do município, Helenice Glorinha Machado Luchetta, a redução da carga horária atingirá cerca de 10% das 12.930 crianças atendidas. Ela justifica a alternativa adotada pela cidade por essa faixa etária contar com o menor número de Alunos e, por isso, afetar menos famílias.

O município de Gaspar, que a partir dos cinco anos só atende em turno parcial, não terá alterações no ano que vem, mas, conforme a diretora de Educação infantil, Sanira Cristina Dias, dependendo da procura entre quatro e cinco anos, o atendimento pode deixar de ser integral.

Em Rio do Sul, onde todas as 3.411 crianças são atendidas em período integral, não há previsão de reduzir as jornadas de quem já está matriculado. Segundo a chefe da Divisão de Educação infantil, Marli Kamitz Munzfeld, mesmo com a nova determinação, não devem ocorrer mudanças. Ela afirma que estão sendo construídas mais quatro salas para receber crianças de quatro a cinco anos, nos períodos integral e parcial.

FLORIANÓPOLIS E ITAJAÍ TERÃO PERÍODO INTEGRAL
Em Joinville, onde o número de crianças atendidas passará de 12 mil para 13.750 até o começo do ano que vem, a prefeitura está comprando vagas em Creches particulares. Para 2015, a projeção é adquirir 3.599 vagas.

Apesar do aumento da demanda, Florianópolis e Itajaí não avaliam reduzir os turnos. Na Capital, onde são atendidas 12.237 crianças na rede pública, 73,3% em tempo integral, a prefeitura planeja abrir até o final de 2016 sejam cerca de 4 mil vagas para que o atendimento em período integral atinja todas as vagas.

Anunciada no meio do ano, a decisão da Prefeitura de Blumenau de reduzir o turno integral para Alunos de cinco anos será tema de assembleia pública hoje, às 19h, no plenário da Câmara de Vereadores da cidade. Foram convidados representantes do Executivo, Judiciário, sindicatos, pais, Professores e outros setores.

Matéria publicada apenas em veículo impresso

Lição católica em escola pública

26 de novembro de 2014

MP pede, e Estado do Rio recolhe material que ataca adoção por gays e ironiza questões de gênero

Fonte: O Globo (RJ)

A pedido do Ministério Público Estadual, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc-RJ) recolheu as cartilhas católicas “Chaves para a bioética” distribuídas a Professores da rede estadual durante o X Fórum de Ensino Religioso, realizado no fim de março.

O material, que, segundo o MP, contém conteúdo homofóbico e machista, é o mesmo entregue a milhares de participantes da Jornada Mundial da Juventude de 2013, realizada no Rio.

Na ocasião, foram impressos cerca de 2 milhões de exemplares do guia em quatro idiomas — 900 mil apenas em português —, com produção da fundação católica Jérôme Lejeune e da Comissão Nacional da Pastoral Familiar da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). A denúncia foi feita pelo grupo de pesquisa da diversidade Ilè Obà Òyó, do programa de pós-graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

Os pontos mais polêmicos da cartilha estão num anexo escrito sob preceitos difundidos pelo Vaticano, que ataca a chamada “teoria de gênero”. Para a Igreja, a ideia de que o gênero deve ser autodeterminado e tem ligação com a orientação sexual (heterossexual, homossexual, bissexual, transgênero etc.) é condenável. De acordo com o material, “a teoria de gênero subestima a realidade biológica do ser humano. Reducionista, supervaloriza a construção sociocultural da identidade sexual, opondo-a à natureza”.

Algumas ilustrações também ironizam a orientação sexual, e “reflexões éticas” sugerem que recusar a adoção aos homossexuais não representa homofobia e que “ninguém pode decidir se transformar em homem ou em mulher”.

Uma das recomendações da 2ª Promotoria de Justiça de Tutela Coletiva de Proteção à Educação da Capital — que considerou “o conteúdo discriminatório (homofóbico e machista)”, além de vinculado a religiões — determinou a realização de campanhas de esclarecimento em toda a rede estadual sobre a necessidade de respeito a todos modelos familiares e orientações sexuais. A ideia do Ministério Público é “neutralizar qualquer conteúdo eminentemente religioso nas cartilhas (em especial a fim de repudiar o conteúdo descrito como ‘Teoria do gênero’)”.

Para Professora, distribuição fere laicidade
Para a Professora da Uerj Stela Caputo, coordenadora do grupo de pesquisa Ilè Obà Òyó, a decisão é inédita e histórica. Ela atacou a distribuição de material de cunho religioso para Professores da rede pública, algo que fere a laicidade do Estado:
— O manual é conservador, machista, homofóbico e transfóbico. Condena, entre outras coisas, a adoção de crianças por casais homossexuais e debocha perversamente das diferentes orientações sexuais humanas, ridicularizando a teoria de gênero. O mais importante é continuar a luta por uma Educação impregnada pelos direitos humanos no cotidiano das Escolas.

Em cumprimento às determinações do MP, a Seeduc- RJ informou no inquérito que providenciou o recolhimento da cartilha junto aos cerca de 100 participantes do X Fórum de Ensino Religioso e que os exemplares da “Chaves para a bioética” não foram distribuídos em diretorias regionais e unidades Escolares, mas que faziam parte de um kit oferecido no fórum.

Além de se comprometer a não realizar mais fóruns de Ensino religioso, desenvolvendo somente projetos voltados aos direitos humanos, a secretaria informou que presta assessoria e orienta as suas unidades Escolares a promover a discussão, a reflexão e a troca de informações para prevenir e evitar o sexismo, a homofobia e a violência, “promovendo o respeito às diferenças”.

Como exemplos, citou a realização do seminário de diversidade “Direitos humanos: a Escola e as mudanças sociais”, além de uma jornada com o tema “Diálogos sobre a diversidade”, para Professores, Alunos, gestores e outros profissionais da Educação.

Ao GLOBO, a assessoria de imprensa da secretaria ratificou os esclarecimentos prestados ao MP-RJ e informou que a servidora responsável pela distribuição do material durante o fórum foi afastada do cargo de direção do setor religioso.

Stela Caputo contesta as informações e diz que, ao distribuir os manuais no fórum, a orientação era de que os interessados fossem até uma igreja em Realengo e recolhessem as cartilhas para suas Escolas. Segundo ela, pelo menos uma Professora de Ensino religioso esteve no local para pegar o material.

— Havia cerca de 100 Professores presentes no fórum. Ou seja, são 100 Professores levando o manual para suas Escolas — afirma Stela. — Fora os que estiveram na igreja para recolher. Então, é óbvio que o manual chegou às Escolas, seja através dos Professores presentes, seja através dos que estiveram na igreja por orientação do próprio fórum.

Quanto ao fato de ter havido orientação para se buscar a referida cartilha em uma igreja, a Secretaria de Educação informou que não deu tal orientação e a desconhece. Segundo nota enviada pela sua assessoria de comunicação, "houve, ainda, orientação às direções para que recolhessem caso algum Docente estivesse utilizando. Não houve, porém, relatos novos de qualquer confusão nem mesmo reclamações".

O inquérito foi arquivado pelo MP-RJ devido à compreensão da promotora responsável pelo caso de que o Estado do Rio cumpriu as determinações, com a ressalva de que a Secretaria de Promotoria de Justiça realize consultas anuais junto à Secretaria de Educação a fim de verificar sobre a possível realização de Fórum de Ensino Religioso naquele ano.

BISPO CHAMOU GUIA DE ‘VERDADEIRA FAÇANHA’
Além do anexo sobre a teoria de gênero, a cartilha de bioética para jovens é dividida em oito capítulos: história do pequeno ser humano; aborto; diagnóstico pré-natal; assistência médica à procriação; pesquisa sobre o embrião; eutanásia; e doação de órgãos.

Em cada capítulo, há as seguintes seções: “o que é?”, “os metódos”, “perguntas”, “reflexões éticas”, “testemunhos” e “o que diz a Igreja”. Na época da publicação, o presidente da Comissão Episcopal Pastoral para a Vida e a família, da CNBB, dom João Carlos Petrini, disse ter considerado o manual uma “verdadeira façanha”.

Segundo o bispo, a cartilha “proporciona uma formação de base. Quando a vida começa, quando termina; trata também da fecundação assistida, se não é melhor uma criança nascer do amor entre um homem e uma mulher. Em suma, são dadas razões científicas, por parte de médicos, biólogos, para dialogar com o mundo sobre essas questões”. 

Opinião: É possível uma escola pública de qualidade sem tempo integral?

25 de novembro de 2014

"Não basta apenas tempo integral, se o tempo permanecido na escola não for efetivamente proveitoso para o desenvolvimento intelectual e sensitivo, e mais do que tudo, humano", afirma Valmor Bolan

Fonte: Jornal Bem Paraná (PR)

Um dos nossos grandes desafios, na Educação, é garantir uma Escola pública básica sem tempo integral. Será possível? Esta é uma questão em aberto, mas que merece reflexão. Sabemos que o governo (especialmente na instância municipal e estadual) possui determinada cota orçamentária obrigatória de investimentos em Educação, maior que a da Saúde.
Mas o que vemos ainda é a preocupação com construção de prédios, investimento na expensaõ da infra-estrutura básica, o que deve evidentemente ser feito, mas requer que tenhamos uma disposição e uma estratégia, com planejamento antecipado, para maior investimento em recurso humano, principalmente na formação e motivação dos nossos Professores. Esta capacitação deve ser permanente, pois só assim teremos garantida uma significativa melhoria. Não basta, portanto, somente construir prédios, mas investir no capital humano.
Em termos de conteúdo, se faz necessário também combater a doutrinação ideológica marxista ou de qualquer outra natureza nas Escolas públicas, como atestam os livros didáticos e demais materiais utilizados em quase toda rede pública.
Esse fator, pouco observado, certamente está relacionado com a gradativa perda na qualidade de Ensino, e o desinteresse de muitos Alunos pelas matérias estudadas, carregadas de uma agenda ideológica. Precisamos, portanto, rever esses conteúdos, especialmente nas disciplinas da área de Humanas, história, literatura e redação.
Além disso, é preciso que menos tecnicismo e mais humanismo em nossas Escolas, pois os Alunos não devem ser preparados apenas para o mercado de trabalho, mas para a vida. Por isso, que temos pela frente muitos desafios, para otimizar melhor as possibilidades existentes e fazer da Escola pública um espaço de aprendizado à altura das exigências do nosso tempo.
Não basta apenas tempo integral, se o tempo permanecido na Escola não for efetivamente proveitoso para o desenvolvimento intelectual e sensitivo, e mais do que tudo, humano. Por fim, não basta oferecer o conteúdo das Matérias curriculares atuais.
É mister em tempo integral oferecer atividades profissionalizantes e de formação cidadã tais como Cinema, teatro, música, esporte, equipamentos tecnológicos e reforço Escolar para equalizar os conhecimentos dos Alunos menos aquinhoados. Aí sim terá sentido a Progressão Continuada, sistema em que apenas no fim de cada ciclo Escolar (4ª séria e 9ª série) poderá o Aluno ser retido.
Dessa forma, o Brasil, com a Educação integral em tempo integral, se colocará entre os países que tratam os seus cidadãos, ricos e pobres, com equidade.
É esta a porta de saída para a Bolsa Família, que deixará de serem utilizada inclusive como ferramenta de exploração imoral nos processos eleitorais por parte de certos partidos políticos, que vem nesses programas assistencialistas sua perpetuação e sobrevivência.
*Valmor Bolan é Doutor em Sociologia e Especialista em Gestão Universitária pelo IGLU (Instituto de Gestão e Liderança Interamericano) da OUI (Organização Universitária Interamericana) com sede em Montreal, Canadá

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