Entre o mérito e a culpa

12 de Janeiro de 2016

Fonte: Carta na Escola

De raiz política e comumente utilizada em ambientes corporativos, a meritocracia define-se como a escolha ou promoção de alguém conforme seus méritos e competências. Na última década, entretanto, o conceito alargou-se e aparece incorporado ao discurso e à prática dos mais diversos setores. Na Educação, os resultados pífios do Brasil em avaliações nacionais e internacionais reacenderam o debate em torno da validade de responsabilizar escolas e professores pelos resultados da aprendizagem de seus alunos, ou seja, a implementação de uma política de bonificação ou premiação baseada no cumprimento de metas de desempenho.

Redes estaduais como Pernambuco, Ceará, São Paulo, Minas Gerais e municipais como Rio de Janeiro (RJ), Sobral (CE) e Foz do Iguaçu (PR) são exemplos de gestões que, na última década, implementaram estratégias de responsabilização como forma de impulsionar os resultados e qualidade do ensino público. De forma geral, as secretarias utilizam indicadores externos de qualidade, como avaliações padronizadas, para estabelecer as metas das escolas. Variáveis, estas costumam ser fixadas conforme o contexto e a trajetória de cada unidade. Se a meta é cumprida ao final do ano, a escola e todos os seus funcionários recebem um bônus ou prêmio. Em caso de não cumprimento, o estabelecimento passa por um programa de acompanhamento e intervenção pedagógica.

A adoção de políticas meritocráticas ou de responsabilização na educação, entretanto, divide opiniões. De um lado, gestores defendem a prática ao afirmar que esta é a maneira mais justa de detectar e reconhecer os profissionais mais empenhados em seu ofício. De outro, educadores e pesquisadores apontam os prejuízos consequentes da competição criada entre escolas e docentes, da concepção mercadológica da educação, além da bonificação como uma “pseudovalorização” da carreira.

Para Maria Helena Guimarães de Castro, ex-secretária de Educação de São Paulo entre 2007 e 2009 e ex-presidente do Inep, as políticas de responsabilização são desejáveis, pois reconhecem o esforço dos professores e equipes mais dedicados no desenvolvimento do projeto pedagógico da escola. “É uma maneira de sinalizar aos professores que o trabalho da equipe será mais reconhecido e valorizado de acordo com o cumprimento de metas definidas”, explica. Outra prática comum nos sistemas meritocráticos defendida por Maria Helena é considerar, além de elementos tradicionais como tempo de serviço e titulação, critérios como dedicação aos cursos de formação continuada, número de faltas e resultados dos alunos nas avaliações externas como decisivos para a promoção na carreira docente.

Apesar de serem vagos os resultados apontados por pesquisas que acompanharam a implementação desse tipo de política, Maria Helena acredita que o bom desempenho das redes que a adotam em avaliações externas como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é prova de que o sistema funciona. “Segundo os resultados do Ideb, Minas Gerais tem o melhor sistema de Ensino Fundamental do País e Sobral apresenta resultados magníficos que se destacam na Região Nordeste e no Brasil”, diz.

A rede mineira utiliza critérios de meritocracia na educação desde 2007 e foi uma das primeiras no País a adotar esse tipo de sistema. Segundo Ana Lúcia Gazzola, atual secretária de Educação, as metas são compactuadas de forma democrática e contemplam duas diferentes dimensões: qualidade (resultados de desempenho dos alunos nas avaliações externas) e inclusão. “Não é uma meritocracia fria. Sugerimos a meta, mas a escola pode negociar”, diz Ana Lúcia. Para evitar fraudes, as metas contemplam um avanço global da escola e, ao mesmo tempo, uma redução de seu baixo desempenho. “Isso evita, por exemplo, que um diretor só queira matricular alunos que já têm bom desempenho para atingir a meta”, explica.

No município do Rio de Janeiro, as metas das escolas estão atreladas ao desempenho na Prova Brasil e na Prova Rio. Os funcionários das escolas que atingem ou superam a meta recebem um 14º salário e as escolas mais bem posicionadas no ranking interno ganham ainda viagens a Nova York. “O que a gente quer é que cada uma avance dentro da sua realidade. Então, não fica uma escola competindo com a outra, mas consigo mesma”, diz Helena Bomeny, secretária de Educação do município, que acredita que a estratégia contribui para que todo o grupo escolar se una em torno de um objetivo comum. “Não só porque querem que seus alunos aprendam, mas porque, se isso acontecer, terão essa bonificação”, diz.

Na rede estadual de São Paulo, a política de valorização por mérito ocorre desde 2008. Se atingida a meta do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), um bônus no valor de 2,4 salários é distribuído para todos os funcionários da escola. Se superada a meta, o limite do bônus é de 2,9 salários. “Mesmo nos casos em que a escola não atinge a meta ela ganha uma quantia referente ao seu avanço. Por exemplo, se avançou 50% da meta, o bônus é de 1,2 salário”, explica Maria Elizabete da Costa, coordenadora da Gestão da Educação Básica da Secretaria. Para receber a bonificação, os professores devem ter atuado, no mínimo, em dois terços do ano. No caso de faltas, há desconto proporcional no valor do benefício.

Outro fator levado em consideração em São Paulo é o contexto socioeconômico da escola. Um índice que varia de 0 a 10 computa a situação socioeconômica dos estudantes, como renda mensal familiar e casa própria, entre outros. Esse fator é acrescido aos atuais índices e multiplicado por aquele que tiver o maior número: o Idesp da escola em relação à rede estadual ou se a unidade alcançou ou não a meta estabelecida. O maior prevalece. “Percebemos que esse tipo de política tem ajudado essas escolas a traçar planos de ação mais efetivos”, diz Maria Elizabete.

O outro lado
Se, no Brasil, as políticas meritocráticas parecem ganhar força e terreno, no exterior uma das mais emblemáticas experiências com estratégias educacionais de responsabilização – a rede pública dos Estados Unidos – começa a dar sinais de fracasso após 20 anos de implementação. Antes uma grande defensora da meritocracia, Diane Ravitch, secretária-adjunta de Educação no governo George W. Bush (2001-2009), mudou radicalmente de perspectiva ao notar os efeitos perversos do modelo. No livro Vida e Morte do Grande Sistema Escolar Americano, lançado em 2011, Diane explica detalhadamente como a testagem padronizada e a responsabilização punitiva comprovaram-se ineficazes e agravaram ainda mais a crise na educação pública americana.

Segundo a especialista, os mecanismos que premiavam os professores com adicionais em seus salários a partir do bom desempenho dos alunos levaram os docentes a, muitas vezes, burlar os resultados dos testes. Em Atlanta, no estado norte-americano da Geórgia, uma investigação revelou que 44 das 56 escolas públicas do distrito fraudaram os resultados dos testes referentes a 2009, apagando e corrigindo respostas dos alunos. Estima-se que ao menos 178 professores e dirigentes estavam envolvidos no caso, considerado o maior escândalo do tipo no país, motivados, principalmente, pelo bônus atrelado ao bom desempenho dos estudantes.

Além desse tipo de intervenção extrema, as escolas passaram a treinar seus alunos para responderem à testagem com êxito, em detrimento de uma formação consistente em todas as áreas do conhecimento. “A testagem, eu percebi com desgosto, havia se tornado uma preocupação central nas escolas e não era apenas uma mensuração, mas um fim em si mesma”, conta.

No Brasil, as gestões educacionais baseadas na meritocracia também encontram desaprovação. Para educadores e entidades docentes, as políticas de responsabilização, longe de promover justiça e valorização na carreira, corroem a possibilidade de ofertar qualidade para todos, inserindo no ambiente escolar a lógica mercadológica da competição, na qual, para que alguns se destaquem, outros precisam ser ofuscados. Além disso, ao oferecer pífias melhoras no pagamento de poucos por meio de bônus e prêmios, acaba mantendo a grande maioria com os baixos salários. “Não dá para tentar resolver a ausência de uma política salarial com esse faz de conta de valorização do professor, que é dar bônus no fim do ano”, critica Maria Izabel Azevedo Noronha, presidenta do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp).

Segundo Maria Izabel, esse modelo leva ao raciocínio de que o docente é o único responsável pelo sucesso ou fracasso do aluno, mesmo que não tenha possibilidades reais de alterar as condições de precariedade da escola em que leciona. “É uma política de culpabilização. A culpa é do professor e da equipe da escola, menos do gestor da rede que, na verdade, é a pessoa com mais poder para alterar uma política educacional”, diz.

Ocimar Alavarse, pesquisador e professor da Faculdade de Educação da USP, acredita que distribuir bônus e prêmios para professores baseado nos resultados dos alunos é um abuso estatístico grande. “Primeiro, porque não tenho a menor ideia de qual foi a participação efetiva daquele professor no resultado final da escola. Segundo, porque aquele resultado do estudante, que é uma média aritmética, é fruto de outros fatores que não necessariamente estão relacionados ao trabalho do professor”, explica Ocimar, referindo-se a fatores extraescolares, como o nível socioeconômico do aluno, a escolaridade dos pais, as oportunidades e a infraestrutura da escola, entre outros.

Outro grande entrave apontado pelos especialistas é que a própria desigualdade inerente às escolas de uma mesma rede, tanto em termos de investimento quanto de infraestrutura, colocaria aquelas mais vulneráveis em uma situação de desvantagem inicial. Nessa perspectiva, as metas e as consequentes bonificações aprofundariam ainda mais as diferenças, contribuindo para a exclusão e a marginalização das unidades com os quadros mais desafiadores.

Além disso, assistiríamos a um movimento de migração dos professores para as escolas mais bem avaliadas, a fim de conseguir melhores bônus no fim do ano. Como consequência dessa rotatividade do corpo docente, mais instabilidade no ensino e, consequentemente, na aprendizagem dos alunos. “O mais importante dentro da escola pública é garantir que, apesar das diferenças, todas as crianças tenham as mesmas oportunidades. Mas com essa política temos justamente o contrário: exclui-se e estigmatiza-se cada vez mais algumas regiões da cidade”, aponta Cleuza Repulho, presidenta da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e secretária de Educação de São Bernardo do Campo.

Para Maria Helena de Castro, as críticas são infundadas. Segundo ela, não se trata de responsabilizar o professor ou a escola, mas de assegurar condições adequadas de trabalho e de funcionamento à rede pública, definir um projeto pedagógico alinhado ao currículo do estado ou do município e cobrar resultados. “Todos são responsáveis, os gestores, os dirigentes, os coordenadores pedagógicos, os alunos e seus pais, que devem participar e cobrar resultados da escola. O professor não é um coitadinho, vítima das circunstâncias nas quais atua. Cabe também aos professores cobrar condições adequadas de trabalho, remuneração, carreira”, diz.

O futuro da educação no Brasil

12 de Janeiro de 2015

Fonte: Gazeta do Povo

Chegamos ao início de 2016 rodeados e preocupados com uma forte crise econômica vivida pelo país. Um cenário de incertezas ronda a cabeça de todos os brasileiros e dezenas de perguntas permanecem sem respostas. Entre as dúvidas está o desenvolvimento da educação nacional.

No Brasil, todos os governos afirmam que a educação é uma meta prioritária. Ela foi e ainda é utilizada na plataforma eleitoral de todos os partidos. No entanto, a maior parte das promessas feitas durante a corrida eleitoral não é cumprida pelos que assumem o poder.

O desleixo com a educação no Brasil não é tema de debate recente. Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um documento que continha um diagnóstico conciso e propunha ações necessárias para uma mudança drástica no setor de educação. Em 1959, uma nova versão do mesmo manifesto foi feita.

O primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) foi pensado em 1962. Apenas 26 anos depois, em 1988, ele foi aprovado pelo Congresso e só em 2001 foi implantado. O PNE continha um conjunto de metas e estratégias para um período de dez anos. O segundo PNE foi aprovado recentemente pelo Congresso.

O que todos esses projetos têm em comum? A resposta é simples: eles não têm sido executados em sua totalidade. O futuro da educação nacional é incerto, mas é possível traçar possíveis caminhos na busca pela excelência e democratização do modelo educacional brasileiro. Para não perdermos em competitividade é preciso formar mão de obra qualificada; para atender as demandas da crescente classe média, que busca oportunidades de um futuro melhor, é preciso garantir a todos o acesso ao conhecimento.

A maior parte das promessas feitas durante a corrida eleitoral não é cumprida pelos que assumem o poder

 

No Brasil, o ensino superior público é sinônimo de gratuidade e – não tanto quanto antes – essas instituições são reconhecidas, também, pela sua qualidade de ensino e pelo foco na formação acadêmica. Nos Estados Unidos, entretanto, até as universidades públicas são pagas. Lá, há uma diversidade de instituições voltadas à capacitação profissional de jovens que optam por seguir um caminho menos tradicional e acadêmico e mais voltado para o mercado de trabalho, as community colleges.De acordo com pesquisa realizada em 2013 pela consultoria McKinsey & Company, 48% dos empregadores brasileiros consideram a escassez de competências como a principal razão para vagas não preenchidas no nível iniciante. Para melhorar a educação é preciso pensarmos de forma ampla, e também podemos avaliar fórmulas que dão certo em outros países.

Na Europa, em 1999, 29 países aderiram à Declaração de Bolonha, visando estabelecer um padrão para o ensino superior na Europa. Na prática, a Declaração estabeleceu que por lá o ensino superior estaria dividido em três ciclos: o primeiro, com duração mínima de três anos, irá garantir o grau de licença ou graduado; o segundo corresponde ao grau de mestre e deve durar entre um ano e meio e dois anos; e o terceiro ciclo equivale ao grau de doutor. Esse sistema é válido para todos os Estados que aderiram à Declaração, promovendo um ciclo comum entre as instituições e proporcionando a mobilidade dos estudantes e pesquisadores.

Claro que elevar o padrão de qualidade da nossa educação não é só um requisito para a modernização do país e a melhoria das condições de vida dos brasileiros. É um requisito também para a inclusão demandada por uma sociedade desigual. O ensino de qualidade, especialmente no nível fundamental, que é o nível que mais afeta a cidadania, deve ser visto como um compromisso de todos.

Os conteúdos desnecessários em todos os níveis de ensino devem ser substituídos por exercícios que estimulem o pensar, a argumentação, a criatividade e a prática aplicada na resolução dos problemas. Não há outro caminho para o Brasil melhorar, para as ruas serem atendidas, para diminuir o grau de corrupção, para que se elejam políticos e governantes dignos, probos, para melhorar a qualidade do serviço público, da pesquisa, da tecnologia, de tudo no país, se não investirmos na educação de forma intensiva.

Janguiê Diniz, mestre e doutor em Direito, é fundador e presidente do Conselho de Administração do Grupo Ser Educacional.

Base Nacional Curricular, um projeto de nação Este trecho é parte de conteúdo que pode ser compartilhado utilizando o link http://www.valor.com.br/opiniao/4387082/base-nacional-curricular-um-projeto-de-nacao ou as ferramentas oferecidas na página. Textos, fotos, artes e vídeos do Valor estão protegidos pela legislação brasileira sobre direito autoral. Não reproduza o conteúdo do jornal em qualquer meio de comunicação, eletrônico ou impresso, sem autorização do Valor (falecom@valor.com.br). Essas regras têm como objetivo proteger o investimento que o Valor faz na qualidade de seu jornalismo.

12 de Janeiro de 2016

Fonte: Valor Econômico

O Ministério da Educação tem cerca de seis meses para finalizar a Base Nacional Comum Curricular (BNC), como determina o Plano Nacional de Educação (PNE). Não obstante as críticas ao conteúdo, ao prazo restrito e ao processo de elaboração do documento, trata­se de iniciativa importante do MEC, que aproxima o Brasil dos sistemas de educação mais avançados do mundo. A base viabiliza a reorganização do sistema educacional. Ao definir os objetivos de aprendizagem de cada etapa, ela permite formatar os currículos, estruturar as formações dos professores, alinhar as expectativas de aprendizagem com estudantes e famílias, subsidiar as práticas didáticas em sala de aula, desenhar sistemas de avaliação externa e aumentar a qualidade dos livros didáticos. Em particular, possibilita a discussão sobre a identidade do Ensino Médio e seus desafios. Um currículo flexível tem sido a solução apontada para a necessária reforma do Ensino Médio. Não faz sentido o excêntrico desenho brasileiro em que todos têm de aprender todo o conteúdo das mesmas 12 a 14 disciplinas obrigatórias, independentemente de suas vocações e projetos de vida. A trajetória única e a falta de conexão com a diversidade dos jovens e suas possibilidades de empregabilidade, somadas ao excesso de conteúdo e às dificuldades estruturais do sistema de ensino, geram desinteresse, incompreensão sobre a relevância das disciplinas e, no limite, fraco desempenho, evasão e abandono. A estrutura engessada do Ensino Médio exclui grande parte dos jovens, em especial os que não querem ingressar de imediato no ensino superior, caso de 54% dos estudantes de baixa renda, segundo pesquisa do Cebrap e da Fundação Victor Civita (2013). Um currículo flexível possibilitaria boa formação básica, aliada a um aprofundamento de conhecimentos em uma trilha acadêmica ou em uma formação técnica nos três anos do Ensino Médio regular. Isso aumenta a probabilidade de permanência na escola e viabiliza uma entrada mais qualificada no mundo do trabalho. Beneficia os mais vulneráveis, sem tirar a chance de, no futuro, ingressarem num curso superior. Trata­se de uma virada radical na perspectiva binária que os jovens têm hoje ­ universidade ou subemprego. O modelo do Ensino Médio flexível constitui­se um enorme desafio em seu desenho, avaliação, certificação e adequação dos conteúdos à carga horária. Requer a oferta de um repertório de conhecimentos e competências cognitivas e socioemocionais que categorizo em três dimensões ­ global, diversificada e específica. A primeira diz respeito ao conhecimento imprescindível e estruturante para uma formação geral, comum a todos os estudantes. A segunda, dá ênfase às características regionais. A terceira, específica, possibilita o aprofundamento em uma área de conhecimento, dentro de possibilidades finitas. O estudante passaria a exercer o direito à escolha de uma aprendizagem específica no Ensino Médio para aprofundar os estudos em uma área de conhecimento, permitindo uma formação técnica inicial ou o acesso à universidade. O currículo flexível demandará mudanças no sistema de avaliação e certificação. Será preciso modelos de avaliação com pesos para cada área de conhecimento e um sistema de certificação que englobe todas as trajetórias, inclusive o ensino técnico. Uma grande conquista seria uma certificação de Ensino Médio, ao final de três anos, em todas as escolas públicas, que contemple os ensinos regular e técnico. Por Ricardo Henriques 12/01/2016 Base Nacional Curricular, um projeto de nação | Valor Econômico http://www.valor.com.br/opiniao/4387082/base­nacional­curricular­um­projeto­de­nacao 2/2 Há centenas de escolas técnicas reconhecidas por sua qualidade no país, mas demandam, em geral, mais de seis horas diárias ou a continuação dos estudos além do Ensino Médio regular, em um modelo pósmédio. São centros de excelência preparatórios para as universidades públicas e não têm a capilaridade das redes estaduais de Ensino Médio regular. O currículo flexível nas escolas públicas com a possibilidade de certificação (também técnica) poderia mudar o patamar de inclusão educacional e, por consequência, do nível de escolaridade e qualificação técnica. Outro desafio será adequar este modelo a uma carga horária compatível. A maioria das escolas públicas possui um turno diário de quatro horas e meia, que totalizam pouco mais de 2400 horas nos três anos de Ensino Médio. Uma das fragilidades do documento preliminar é que, na percepção de gestores públicos e especialistas, há um volume de objetivos de aprendizagem maior que o requerido. Caso isso se confirme, a viabilização do currículo flexível depende de cortes relevantes na Base e, de forma ideal, da ampliação do tempo na escola para, pelo menos, cinco horas/dia. O MEC teve a responsabilidade e a ousadia de colocar um documento preliminar para consulta pública em um prazo curto. No entanto, não deve confundir a eficiência na entrega da proposta com um açodamento de finalização que não permita o exercício criterioso de definição de uma base estruturada, com coerência em cada disciplina e entre disciplinas e segmentos de ensino, além de explícitas progressões de aprendizagem. Nessa fase final, serão necessários esforços técnico e conceitual para definir o que é o coração da base, com uma visão integrada do todo e compreensão das áreas de ensino para realizar cortes e estabelecer o que deve ser comum e o que é complementar, com harmonia entre os objetivos de aprendizagem. O currículo não é uma panaceia, mas sua flexibilização é uma chance de rompermos com desigualdades históricas. A agenda do Ensino Médio flexível é fundamental para o desenvolvimento do país e imprescindível para que a base não se torne um documento na gaveta que não dialoga com as demandas da sociedade. A base é uma oportunidade para um ensino de qualidade com equidade, que transforme a vida dos jovens, aumente as possibilidades de mobilidade educacional e social e contribua para o projeto de nação que queremos. Ganham os jovens, ganha o Brasil. Ricardo Henriques, economista, é superintendente executivo do Instituto Unibanco e membro do Conselho de Administração do Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIEP) da Unesco. Foi Secretário Nacional de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação.

Currículo brasileiro de história é 'insuficiente', diz ministro da Educação

12 de Janeiro de 2016

Fonte: Correio do Estado

O ministro Aloizio Mercadante (Educação) afirmou nesta segunda-feira (11) que o conteúdo do currículo de história proposto na base nacional comum é "insuficiente" e, portanto, deve sofrer alterações, como defendem especialistas.

"Não podemos ter um currículo que não valorize a história ocidental, a democracia, a separação de poderes, os direito e garantias individuais (...). São todos valores da cultura ocidental, que é a cultura predominante na nossa matriz", afirmou após coletiva de imprensa.

A disciplina foi alvo de fortes críticas, diante da maior ênfase na história das Américas e África em detrimento da "visão europeia", por exemplo. Mercadante ponderou, entretanto, que essa ressalva não deve "servir de pretexto" para deixar de fora um conteúdo que é "excluído historicamente".

Em setembro, uma primeira proposta de um currículo nacional foi divulgada pelo MEC e desde então está em consulta pública. Na semana passada, a Anpuh (Associação Nacional de História) foi convidada a participar do debate.

Até aqui, a proposta de um currículo para toda a educação básica recebeu 9,4 milhões de sugestões. "A UnB [Universidade de Brasília] vai fazer uma triagem para ver a qualidade e a natureza das contribuições", disse o ministro.

Programa gratuito oferece formação em educação para democracia

11 de Janeiro de 2016

Fonte: Porvir
Em períodos de discussões políticas acirradas no país, a escola pode ser um bom espaço para fortalecer valores democráticos e estimular participação cidadã. Que tal aproveitar o período para aprender sobre como levar o debate para dentro da sala de aula? Até dia 21 de janeiro, estão abertas as inscrições para a 6a edição da Missão Pedagógica no Parlamento, iniciativa da Câmara dos Deputados.

O programa busca formar uma rede nacional de educadores sensibilizados e comprometidos com a disseminação de práticas educativas voltadas para o fortalecimento da democracia. A ideia é que eles possam desenvolver projetos e incentivar a participação cidadã e o aprendizado de valores democráticos nas suas escolas.

O processo seletivo para a formação será feito mediante a participação no curso online “Educação para Democracia e o Parlamento”, também oferecido pela Câmara dos Deputados. Serão disponibilizadas 216 vagas, preenchidas por sorteio eletrônico, sendo oito por estado e Distrito Federal.

Com carga horária total de 30 horas, a formação online será realizado de 14 de março a 29 de abril. No decorrer do curso, os educadores serão avaliados pela participação e pelas atividades apresentadas.

Os 54 participantes com o melhor desempenho, seguindo distribuição proporcional por estado e Distrito Federal, serão convocados para a Missão Pedagógica no Parlamento, em Brasília. Eles terão todas as despesas da viagem custeadas e poderão conhecer de perto o funcionamento da Câmara dos Deputados e o Poder Legislativo.

A carga horária do programa Missão Pedagógica no Parlamento será de 90 horas (40 presenciais e 50 a distância). A etapa em Brasília irá acontecer de 20 a 24 de junho. Entre os conteúdos abordados, os educadores irão aprender noções de democracia e política, educação para a democracia e letramento político e criação de projetos pedagógicos de intervenção. Na segunda etapa, que será online, eles participarão de um módulo de aplicação de projetos pedagógicos nas suas escolas.

Entre os requisitos para participar do processo seletivo, os interessados devem atuar no ensino fundamental ou médio da rede pública, nos cargos de professor regente, coordenador ou orientador pedagógico. Além disso, eles também precisam ter interesse em trabalhar com os seus alunos os temas democracia, cidadania, política e poder legislativo.

As inscrições para a 6a edição da Missão Pedagógica no Parlamento podem ser feitas até o dia 21 de janeiro, pelo site da Câmara. O resultado do sorteio eletrônico deve ser divulgado no dia 26 de janeiro.

Para mais informações, os interessados podem entrar em contato com a equipe da coordenação de educação para a democracia, da Câmara dos Deputados, pelos telefones (61) 3216-7618 e (61) 3216-7619 ou e-mailmpedagogica.cefor@camara.leg.br.

Enade terá mudanças para aprimorar avaliação das instituições

11 de Janeiro de 2016

Fonte: Nota 10

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) passará por mudanças em 2016 para aprimorar a avaliação das instituições de ensino superior. O anúncio foi feito pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante, e o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no dia 18 de dezembro, em entrevista coletiva para divulgação dos dados do Enade 2014.

Entre as iniciativas, o ministro destacou o aperfeiçoamento da metodologia de construção de provas do Enade. Na proposta do Inep, o cálculo do conceito do exame passará a conferir, no lugar de uma nota, níveis de proficiência de estudantes por curso. "O nível de proficiência dos estudantes é mais correto e mais justo, o estudante vai estar em um patamar independente das outras instituições. Hoje o resultado das outras instituições interfere demais com o conceito do Enade", explicou Mercadante.

Pela proposta, o Enade passaria a ser um dos critérios para acesso à pós-graduação e entraria no histórico escolar do estudante. Outra iniciativa é o Enade Digital, que tem como objetivo tornar o exame universal e anual para todos os concluintes. Todas as propostas serão discutidas em audiências públicas.

O Enade é uma avaliação de rendimento dos alunos ao ingressarem e concluírem cursos de graduação. O exame, que compreende os conteúdos dos cursos em que estão matriculados, é trienal para cada área do conhecimento.

Enem: MEC quer novo exame para certificação do ensino médio

11 de Janeiro de 2016

Fonte: Agência Brasil

O Ministério da Educação (MEC) quer um novo exame para a certificação de conclusão do ensino médio. Atualmente, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) pode ser usado com esta finalidade. Segundo o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, a pasta estuda uma forma de melhor avaliar os estudantes.

“Estamos estudando separar os dois públicos, os alunos que estão buscando a certificação  e os que estão tentando o acesso à faculdade”, disse hoje o ministro.

Para obter a certificação de conclusão do ensino médio é preciso obter pelo menos 450 pontos em cada uma das áreas de conhecimento das provas do Enem e nota maior a 500 pontos na redação. Para obter a certificação é preciso ter 18 anos.

O ministro não detalhou como seria o novo exame. Na edição de 2014 do Enem, dos 631.071 que fizeram o Enem para obter a certificação, apenas 67.254 candidatos (10,6%) atingiram os requisitos mínimos.

A nota do Enem pode ser usada também para ingressar no ensino superior público pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu), concorrer a bolsas de estudo em instituições privadas pelo Programa Universidade para Todos (ProUni) e obter financiamento pelo Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Além disso, é usado como critério para participar do Programa Ciência sem Fronteiras e do Sistema de Seleção Unificada da Educação Profissional e Tecnológica (Sisutec).

MEC garante participação social na formulação do currículo da Educação Básica

10 de Janeiro de 2016

Primeira versão da Base Nacional já conta com mais de 9 milhões de contribuições; consulta pública continua aberta às sugestões da população até 15 de março

Fonte: Agência PT

Com mais 9,8 milhões de contribuições, a consulta pública à primeira versão da Base Nacional Comum (BNC) é um dos maiores processos de participação popular para definição de políticas educacionais realizados no Brasil, segundo afirma o secretário de Educação Básica do Ministério da Educação, Manoel Palácios.

“A consulta pública para definição de políticas educacionais é prática antiga no Ministério, mas nessa escala, com esse número de contribuições, talvez seja uma novidade”, destaca Palácios.

A BNC é um documento orientador onde se especifica os objetivos de aprendizagem para a formulação dos currículos da Educação Básica em todo o País, e apresenta os conteúdos para as áreas de linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas em cada etapa escolar do estudante.

“O objetivo é que se tenha componentes curriculares que sejam essenciais e que devem ser válidos para todo o território nacional”, explica o secretário.

O secretário de Educação Básica do MEC afirma que o documento disponível para consulta pública ainda é uma versão preliminar e foi produzido por uma comissão de 116 especialistas de 37 universidades de todas as partes do Brasil.

“O MEC não é o redator do texto preliminar e a comissão de redação do texto não representa nem o governo nem o Ministério”, garante.

Palácios ressalta qual o papel do Ministério da Educação no processo. “O MEC coordena os esforços dos atores envolvidos na construção de um documento que expresse essa formulação coletiva”, afirma.

Participação Popular – O processo de consulta pública, explica Palácios, é um momento para recolher opiniões, críticas e sugestões, e conta com a participação de diferentes segmentos da sociedade, como professores, estudantes e escolas, profissionais e entidades das várias áreas de conhecimento, além de movimentos e da sociedade em geral.

Para o secretário do MEC, “é salutar e importante que o Brasil discuta os componentes curriculares que serão ensinados no País”.

É o que pensa também o gerente de Conteúdo do movimento “Todos pela Educação”, Ricardo Falzetta. Para ele, as críticas e polêmicas em torno do texto reafirmam o processo de consulta pública, e não o deslegitima.

“A consulta pública é um momento crucial. Esse é o momento de polemizar e é natural do processo democrático. Polêmica é saudável e tem que existir”, acredita.

O objetivo da consulta é melhorar o documento antes de entregá-lo ao Conselho Nacional de Educação, em abril de 2016.

“Estamos acompanhando com satisfação esse processo e acreditamos que chegaremos ao final com um documento melhor que o original”, garante Falzetta.

“A participação que se busca com a consulta deve resultar em críticas. O texto colocado na consulta pública deve ser objeto de críticas para que seja aprimorado. Tenho certeza que a segunda versão traduzirá o amadurecimento desse debate”, enfatiza o secretário do MEC.

Palácios acrescenta: “Não há Base Nacional Comum sem um entendimento nacional. É um pacto inter-federativo que deve contar com a anuência de estados e municípios. Sem ouvir todos esses parceiros é impossível chegar a uma proposta aceita por todos”.

Primeira vez – Apesar da proposta da Base Nacional Comum já ser prevista em legislação há muito tempo, apenas agora está se materializando.

“Está é a primeira vez que o País produz uma norma curricular comum desta forma”, conta Palácios.

Segundo ele, a instituição da BNC estava prevista desde a promulgação da Constituição Federal, em 1988, e da sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. Ela também é uma exigência do Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado há pouco mais de um ano, que estipulou prazo para entrega da proposta.

O representante do Todos Pela Educação concorda que a formulação da Base Nacional Comum “demorou muito” para acontecer, e acrescenta que deveria haver mais tempo para as discussões.

“Mas o PNE foi aprovado e deu prazo. Então não podemos perder essa oportunidade. Temos que aproveitar. E estão acontecendo várias discussões por todo o Brasil”, finaliza Ricardo Falzetta.

A consulta pública foi aberta em setembro de 2015 e qualquer cidadão, individualmente ou por meio de organizações representativas, pode contribuir. Para isso, basta acessar o site da Base Nacional Comum Curricular e fazer o cadastro.

Até o momento, já foram registrados mais de 200 mil participantes cadastrados, 160 mil professores da área de Educação Básica e 35 mil escolas em todo o País.

A consulta se encerra em 15 de março. A previsão é que a partir de abril a segunda versão do documento seja divulgada, quando serão realizados seminários em todos os estados, para que as secretarias estaduais e municipais deem suas últimas contribuições.

O dever de casa dos pais

09 de Janeiro de 2016

Responsáveis devem manter relação próxima com a escola; objetivo é garantir que as regras da instituição também sejam seguidas em casa

Fonte: Correio Braziliense (DF)

A volta à rotina Escolar exige uma preparação prévia do estudante, a começar pelos horários de acordar e de dormir. Essa adaptação começa em casa e inclui montar com a criança um cronograma de atividades para que ela comece a entender quais são os seus deveres. O primeiro conselho de Virgínia Ávila, coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares da Universidade de Pernambuco (UPE), é que os pais mantenham uma relação próxima com a Escola, com a direção e com o Professor da turma. O objetivo é garantir que as regras da instituição, ou os combinados, também sejam seguidos em casa.

“A criança vai se dando conta de que é assim mesmo que as coisas ocorrem e, dessa forma, ela vai aprendendo a viver nesse espaço coletivo”, observa. Virgínia sugere que os responsáveis peçam para a criança fazer uma espécie de cronograma com tudo o que faz no dia — tomar café, escovar os dentes, brincar etc. — e incluir, entre essas atividades, o tempo de estudo. “Quando há essa rotina, a criança percebe que dá para fazer várias coisas no mesmo dia”, diz. Essa planejamento pode, inclusive, ser descrito e desenhado em um quadro e fixado no quarto ou na geladeira. “Assim, ela vai aprendendo e compreendendo a rotina como algo saudável e importante para o desenvolvimento dela.”

A Professora lembra ainda que a família é o primeiro modelo de referência para a criança e que também deve manter uma organização. “Essa é uma marca que ela carrega durante todo o processo de Escolarização e que ajuda na adolescência e na juventude”, comenta. Já na preparação para a volta às aulas, Virgínia lembra que é importante começar a adaptação de 10 a 15 dias antes, passando a acordar e a dormir nos mesmo horários de um dia de aula normal.

Estudo
Na hora de fazer as tarefas de casa, a sugestão da especialista é que os pais ofereçam um ambiente arejado e limpo para que a criança consiga, de fato, desempenhar as atividades. O horário é outro ponto importante, e deve ser estabelecido em conjunto com a criança.

A Professora Alice Botler, do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), esclarece que as atividades passadas para casa têm dois objetivos: a fixação do que foi aprendido em sala de aula e a autonomização do estudo por parte do Aluno. O papel dos pais nesse momento é oferecer apoio e estímulo, mesmo que não saibam como ajudar na tarefa em si, uma vez que a atividade passada para casa deve estar de acordo com a capacidade da criança e, portanto, ela conseguirá resolvê-la sozinha.

“Os pais precisam ter clareza de que as crianças são seres pensantes e têm potencial de cumprir com aquilo. O que pesa é a responsabilização, e isso pode ser feito de maneira leve, não precisa ser de maneira pesada. O argumento deve ser no sentido de que a própria criança perde se não cumprir a tarefa.”

A Professora Vanessa Lins, 36 anos, organiza a rotina de estudos dos filhos para que eles não tenham dificuldade na hora de realizarem as tarefas Escolares. Nicholas, 4, e Louise, 7, fazem os deveres sempre no primeiro momento da tarde, após o almoço, exceto nos dias em que têm alguma atividade extraclasse. Há uma mesa na casa específica para esse fim.

Com Nicholas, ela senta e pergunta para ele qual é a tarefa, o que o estimula a entender e o que a Professora disse o faz sentir-se valorizado por alguma coisa que lembre. Já com Louise, o processo é um pouco diferente. A mãe pede que a pequena localize a anotação com o dever na agenda primeiro. “Na série em que ela está, a preocupação é maior com a escrita. Ela mesma consegue identificar isso no fim do texto, e eu questiono se não seria melhor apagar, para ficar mais bonito”, conta.

“Também tento manter um diálogo com eles sobre o que viram em sala, se acharam legal ou não”, relata. As atividades não são muito complexas, mas Vanessa acredita que elas ajudam a ter uma noção do desempenho dos filhos para que, depois, ela possa conversar com o Professor sobre o desenvolvimento dos dois.

"Com as organizações sociais, a Educação continuará sendo pública"

09 de Janeiro de 2016

Secretária de Educação de Goiás, Raquel Teixeira, garante que não haverá cobrança de taxas

Fonte: Tribuna do Planalto (GO)

Para esclarecer dúvidas sobre a implantação das Organizações Sociais (OS) na Educação em Goiás, a Tribuna do Planalto traz esta semana uma entrevista com a secretária de Educação, Raquel Teixeira, que tem feito uma verdadeira peregrinação em todo o estado para responder questionamentos sobre esse novo modelo de gestão administrativa que será implantado em algumas unidades da rede estadual de educação. Raquel Teixeira faz questão de ressaltar o compromisso de buscar a qualidade do ensino, que permanece 100% público e gratuito nas escolas que serão geridas pelas OSs. “Não haverá cobrança de taxas”, garante, enfática. A secretária esclarece as principais dúvidas referentes ao novo modelo de gestão compartilhada, que será adotado pela Secretaria em algumas unidades já neste ano de 2016. (A entrevista foi concedida à Assessoria de Imprensa da Seduce, divulgada semana passada no portal Goiás Agora, da Agência Brasil Central, órgão de comunicação do Governo de Goiás)

O Estado está terceirizando a Educação?
Raquel Teixeira – Não. O modelo com OS não é terceirização. Terceirização é uma prestação de serviços, já a parceria é fomento. A prestação de serviços é quando o Estado compra um serviço para si, a exemplo de serviços de limpeza e vigilância. O fomento é quando o Estado financia, apoia tecnicamente e controla um agente privado para este prestar serviços de relevância pública para os cidadãos beneficiários. Na prestação de serviços (terceirização) importa o serviço prestado, sua atestação e pagamento, que gerará lucro para o empresário fornecedor. Na parceria importa o serviço prestado ao cidadão, a forma como o serviço é prestado, se, por exemplo, atende a requisitos de equidade, dentre outros, e o ganho para os beneficiários em termos de melhorias.

Por que adotar esse modelo de parceria na Educação?
Porque a OS aumenta o poder de atuação do Estado, possibilitando que se faça mais e melhor, de forma ágil, em benefício do cidadão. A Educação continuará sendo pública, mas com a colaboração de parceiros. A responsabilidade continuará sendo do Estado, mas os parceiros poderão, sob supervisão da Seduce, colaborar com a operação de parte da rede escolar, possibilitando, inclusive, que a Seduce se concentre cada vez mais na melhoria da qualidade da política educacional a ser implementada nas escolas.

A gestão compartilhada vai gerar mais gastos para o governo?
Não. O processo de OSs tem o objetivo de redistribuir e equalizar a verba da Educação investindo os mesmos recursos. Hoje o gasto mensal para manter um aluno na rede estadual é de R$ 388,90, mas o custo para as OSs foi fixado entre R$ 250 e R$ 350*. Esse custo é calculado com base em gasto com pessoal (salários, incluindo 13º de professores e administrativos – e é importante lembrar que a OS não recebe custos com pessoal), material, manutenção, água, luz, telefone, merenda, entre outros. Com menos burocracia, a administração se tornará mais ágil.

De quem será a responsabilidade pedagógica nas escolas com OS?
Toda orientação pedagógica será dada pela Seduce, seja para as escolas com OSs ou sem OSs. A responsabilidade da orientação, do acompanhamento pedagógico, da formação de professores e de monitoramento é da pasta. Por ser novidade, é natural a preocupação dos professores em relação ao modelo das OSs. Porém, há um ano uma equipe está acompanhando a modelagem que vai assegurar a gestão democrática dos diretores eleitos pela própria comunidade escolar. Ele será o elo direto entre a escola e a Seduce e, portanto, principal responsável pela parte pedagógica.

O que muda para os diretores?
Vai permanecer o diretor que foi democraticamente eleito pela comunidade escolar. Isso será completamente respeitado. O diretor ainda terá a missão de ser o interlocutor da Seduce na unidade escolar. O novo modelo também manterá a gestão democrática e a autonomia do Conselho Escolar. A responsabilidade pela Educação continuará sendo do Estado.

Por que trazer pessoas de fora? Não seria melhor capacitar pessoas da própria Secretaria?
A Seduce oferece frequentemente cursos e capacitação para os servidores. Mas pelos moldes que a escola funciona hoje, o diretor geralmente não tem tanto tempo para exercer o seu papel fundamental de liderança pedagógica. Professores também precisam ter tempo para discutir com os colegas, estudar e ter apoio. Com o novo formato de gestão, toda a carga administrativa, prestação de contas, burocracia e infraestrutura será de responsabilidade das OSs. Assim, professores e diretores terão tempo suficiente para focar no trabalho pedagógico.

P9-2“O direito a cotas de acesso à universidade permanece”

Com as OSs, o que muda para os estudantes?
O estudante será o maior beneficiado. Ele terá uma escola mais organizada, com professores e diretores integralmente disponíveis para atender às suas necessidades. Também encontrará na escola um lugar com segurança reforçada, boa estrutura e um espaço agradável e propício ao aprendizado. É o que as OSs terão que oferecer e é o que o Estado vai fiscalizar rotineiramente, com vistas a garantir o bem-estar dos estudantes.

“O contrato com as OSs prevê o atendimento inclusivo para estudantes com necessidades especiais”

O direito a cotas vai acabar?
O direito a cotas de acesso à universidade pela escola pública permanece. A lei vale para todas as escolas públicas do ensino médio. Todas as escolas da rede estadual de Educação, sendo administradas por OSs ou não, são e sempre serão públicas. A Lei nº 12.711/2012 garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação de jovens e adultos.

E a inclusão?
A inclusão é lei federal. O contrato com as OSs prevê o atendimento inclusivo. Isso significa que todos os alunos com necessidades especiais serão assistidos e, para isso, as OSs precisarão manter professores de apoio.

Os alunos com dificuldade de aprendizado serão transferidos?
Nenhum aluno será transferido para outra escola, a não ser que ele queira. A unidade gerida pelo Estado ou pela OS tem a obrigação de atender a todos, sem discriminação. Qualquer OS que descumprir esta regra perderá os direitos do contrato. As OSs deverão assegurar equidade no processo de aprendizagem, garantindo que os alunos que apresentam dificuldades de aprendizado recebam atendimento individualizado e específico para superá-las, conforme preconiza a legislação federal e estadual.

Com a gestão compartilhada, aumentará a quantidade de alunos em sala de aula?
A escola pública atende a demanda da sociedade. Portanto, as OSs também terão que estar preparadas para receber um número maior de alunos caso seja necessário, sem que isso cause prejuízo para os estudantes.

“Não existe a menor possibilidade de cobrança de mensalidade, taxas ou contribuições”

Existe possibilidade de cobrança de mensalidade?
Não existe a menor possibilidade de cobrança de mensalidade, taxas ou contribuições por parte das OSs para os alunos da rede pública. Não há previsão legal e tal afirmação é contrária a todos os processos de gestão compartilhada. Mesmo no caso dos colégios administrados pela PM não existe cobrança de mensalidade, essas escolas possuem associações de pais e mestres que definem uma contribuição financeira.

Escolas de tempo integral e militares também entrarão na parceria com as OSs?
Não. As escolas de ensino fundamental e médio de tempo integral e as escolas geridas pela PM não serão incluídas no projeto.

O que muda para os professores?
As OSs na Educação representarão novas possibilidades de carreira para os profissionais da Educação, que poderão atuar em ótimas condições de trabalho; seleção, progressão e remuneração em bases estritamente meritocráticas; com aplicação dos princípios da gestão democrática do ensino.

Como ficam os professores efetivos?
Para os efetivos, que formam 70% do quadro de funcionários da Seduce, nada muda e nenhum direito será alterado. Os efetivos podem, inclusive, solicitar a transferência de unidade caso não se sintam à vontade para lecionar em uma escola gerida por OS.

E quanto aos professores temporários?
Será feito um processo seletivo para contratados, dando oportunidade para outros professores que tenham interesse. Aqueles que forem selecionados serão contratados pela OS e regidos pela Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), com garantia de todos os direitos trabalhistas, como férias, 13º salário e fundo de garantia, e do piso salarial, que atualmente é de R$ 2,4 mil.

Opinião: Educação Infantil e Educação Superior

09 de Janeiro de 2016

"É na Educação Infantil que se dá a formação do sujeito como cidadão", afirma Márcia Carvalho

Fonte: Diário da Manhã (GO)

“Meu único desejo, meu tema musical, meu diamante é a educação”.
Rubem Alves (Escola da Ponte)

Na Constituição Brasileira em seu art. 205, preconiza que a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Compreendemos que a educação é fundamental na formação de todo individuo e, uma pergunta freqüente a nós educadores é, qual segmento seria mais importante na formação do indivíduo, a Educação Infantil ou a Educação Superior?

Enquanto educadora, compreendo que todas as fases da educação são importantes, entretanto, é na educação infantil que se dá a formação do sujeito como cidadão.

A Educação Infantil caracteriza-se como primeira etapa da educação básica e tem como finalidade propiciar o desenvolvimento integral da criança, complementando a ação da família e da comunidade. Normalmente é oferecida em creches ou instituições equivalentes, para as crianças de até 3 anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 5 anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação Nº 9394/1996, enfatiza a importância da Educação Infantil.

Toda ação educativa deve promover o desenvolvimento integral dos educandos e na Educação Infantil esta característica é mais forte, pois, deve superar todas as visões e perspectivas assistencialistas ou escolarizantes no sentido de efetivamente colaborar com a formação do cidadão ou cidadã pleno. Kramer (2005), entende que a ação educativa inclui os cuidados e as brincadeiras, e que essas ações, indissociáveis, devem ser planejadas, e apresentar um caráter pedagógico.

Quanto ao ensino Superior, de acordo com o art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tem por finalidade: I. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II. Formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V. Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

A grandeza dos objetivos propostos para a Educação Superior, como deixa clara a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, só serão alcançados se todos os indivíduos efetivamente tiverem uma boa formação durante sua permanência na Educação Infantil.

Como educadora não posso priorizar uma modalidade de educação em detrimento de outra, entretanto, como fica claro em minhas reflexões, sem uma Educação Infantil de qualidade, seria utópico esperar que no Ensino Superior a produção acadêmica fosse aquela que cumprisse com o preconizado na nossa Legislação.

A expressão “qualidade em educação”, segundo Davok (2007), admite variadas interpretações. Segundo essa autora, uma educação de qualidade vai desde aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos, ou aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária, até aquela que desenvolve a capacidade de servir ao sistema produtivo ou ainda aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social.

Opinião: Os jovens e a Educação

09 de Janeiro de 2016

"Na vida, os conhecimentos dialogam entre si, mas na escola, não; e os jovens são os primeiros a reconhecer essa situação", afirma Priscila Cruz

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)

Uma das principais insatisfações dos jovens que estão no Ensino médio está ligada ao fato de eles não verem relação entre o que têm de aprender na Escola e suas reflexões sobre a vida e o futuro. Essa clara ausência de conexão entre a realidade e as expectativas de futuro desses Alunos e o modelo e o currículo do Ensino médio tem origem no próprio modelo dessa etapa, que se tornou mera extensão do Ensino fundamental – como se essa faixa etária não tivesse especificidades ou os jovens fossem ainda crianças com baixa autonomia, sem voz e sem um projeto de vida. As manifestações dos estudantes de São Paulo durante a tentativa do governo estadual de implementar uma reestruturação da rede de Ensino que implicava fechamento de Escolas demonstraram a vontade de protagonizar sua história, participando mais efetivamente da construção de políticas que impactem diretamente seu dia a dia e sua aprendizagem. E isso é uma enorme oportunidade para melhorar profundamente o desenho e, consequentemente, a qualidade da Educação.

Se a Escola de Ensino médio não tem conseguido os resultados esperados em aprendizagem (apenas 9% dos Alunos que concluem essa etapa têm proficiência adequada em matemática) e tem graves problemas de atratividade (a taxa de abandono no 1.º ano, na rede pública, é de 10,6%), repensá-la é um desafio enorme e não pode ser vencido sem a participação concreta dos próprios estudantes.

Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o número de estudantes de Ensino médio nas redes estaduais passou de 537 mil em 1971 para 7 milhões em 2014. O acesso a essa etapa da Educação se ampliou de forma extraordinária, mas a Escola continua distante dos jovens, na medida em que o mundo tem mudado e ela, não. Já estamos na segunda década do século 21 e continuamos diante de um abismo.

Na vida, os conhecimentos dialogam entre si, mas na Escola, não; e os jovens são os primeiros a reconhecer essa situação. Os estudantes da periferia das cidades de São Paulo e do Recife ouvidos pela pesquisa “O que pensam os jovens de baixa renda sobre a Escola”, realizada pela Fundação Victor Civita e pelo Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), relataram querer mais atividades práticas, que estejam mais relacionadas com a sua realidade e com seus projetos de vida, e que os Professores apresentem muito mais exemplos do cotidiano para contextualizar e melhorar o aprendizado.

Durante a ocupação das Escolas em São Paulo, por exemplo, os jovens promoveram as mais diversas oficinas e passaram a demandar que essas atividades também sejam reconhecidas, dentro e fora dos muros da Escola, como formas de aprendizagem, deixando de ser um esforço isolado e eventual de um ou outro Educador. Eles parecem não se satisfazer com os discursos de privação de direitos e estão buscando pôr em prática seus sonhos de realização.

A Constituição federal aponta claramente a tarefa da Educação: “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ora, nada mais distante do que temos hoje nas Escolas, notadamente nas de Ensino médio. Seria possível discorrer longamente sobre a falta de propostas e de adequada formação dos Professores para garantir aos Alunos pleno desenvolvimento e preparo para a cidadania. Focarei aqui a dimensão que é consequência das duas primeiras, mas igualmente importante: a qualificação para o trabalho.

Se as carreiras antes eram estáveis ao longo da vida profissional de um indivíduo, caminhando por trilhas hierárquicas bem definidas, estreitas e afuniladas, hoje o trajeto poderia ser comparado com o da água pelo curso de um rio, mudando conforme a direção das margens, ajustando-se por entre as pedras, dividindo-se quando a foz toma a forma de delta. As carreiras no século 21 são – e serão cada vez mais – dinâmicas, diversificadas, nascidas da inovação. As trajetórias são menos lineares, imprevisíveis, e não se esgotam dentro de uma única área de conhecimento.

Por isso é preciso realizar mudanças estruturais no sistema educacional, mais especialmente no Ensino médio e no profissionalizante.

Um passo importante é diversificar a etapa, de modo que ela seja constituída de uma parte comum a todos e de outra que atenda à escolha dos Alunos. A parte comum deverá, obviamente, estar de acordo com a Base Nacional Comum (BNC) em construção no Ministério da Educação, atualmente aberta à consulta pública. Para isso a BNC não pode ocupar todo o tempo dos estudantes e não deve ceder à tentação e à pressão de abrigar tudo o que os mais diversos interessados gostariam que ela contivesse. Ela deve garantir aos jovens o aprendizado para o pleno exercício da vida como cidadãos e dar-lhes condições de prosseguir aprendendo na sua área de interesse.

A Educação profissional, nessa configuração, deveria ser uma das opções de diversificação do Ensino médio, e não uma modalidade sobreposta, como é hoje, em que o conhecimento técnico é somado ao currículo excessivamente acadêmico. O seu desenho deve ser flexível o suficiente para possibilitar ao mesmo tempo a entrada qualificada dos jovens no mercado de trabalho e o seu ingresso no Ensino superior, permitindo, por exemplo, que eles cursem a etapa já com ênfase no tema do curso superior que almejam.

Os caminhos para essas importantes e necessárias mudanças, como os propostos aqui, existem e já vêm sendo debatidos no País. No entanto, precisam avançar mais de acordo com a velocidade imposta pelas mudanças que estão ocorrendo na sociedade, e agora mais ainda, diante dos bons ventos que nos trazem os Alunos de São Paulo. Não há tempo a perder.

Nova lei deve aproveitar melhor o potencial dos superdotados

08 de Janeiro de 2016

Governo deverá criar um cadastro nacional de alunos considerados com altas habilidades para a promoção de políticas públicas que desenvolvam a capacidade desses estudantes

Fonte: Agência Senado

As mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação já estão em vigor. O governo deverá criar um cadastro nacional de alunos considerados com altas habilidades ou superdotação para promover políticas públicas que desenvolvam a capacidade desses estudantes.

Link para o vídeo:http://www12.senado.leg.br/noticias/videos/2016/01/nova-lei-deve-aproveitar-melhor-o-potencial-dos-superdotados

Ricardo Falzetta fala sobre os desafios na Educação em 2016, especialmente com os cortes de verba

08 de Janeiro de 2016

Gerente de Conteúdo do Todos Pela Educação comenta os cortes orçamentários na área e a relação entre família e escola

Fonte: Rádio Globo

 Link: http://radioglobo.globo.com/media/audio/2646/ricardo-falzetta-fala-sobre-os-desafios-na-educaca.htm

História negra, escola branca

07 de Janeiro de 2016

Para historiador Amilcar Pereira, escola ensina visão branca e deve resgatar papel de negros e índios na criação do País

Fonte: Portal Carta Educação

Os programas escolares brasileiros são racistas e o mito da “democracia racial” embaça os olhos da sociedade diante de conflitos étnicorraciais, afirma Amilcar Araujo Pereira.

Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e doutor em História, ele lançou em 2013, em parceria com a colega Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, o livro Ensino de História e Culturas Afro-Brasileiras e Indígenas, pela editora Pallas.

Na obra, organizadores e articulistas debatem a efetiva aplicação das leis 10.639, de 2003, e 11.645, de 2009, que determinam a inclusão de história e cultura afro-brasileiras e indígenas nos programas pedagógicos das escolas do País.

Pereira, carioca de 35 anos, foi professor da rede municipal fluminense durante dois anos em Mangaratiba e já escreveu ou organizou outros dois livros sobre temas correlatos.

Ele identifica três razões principais para a disciplina ainda não integrar, de fato, o currículo: falta de materiais didáticos, poucas verbas governamentais para financiar pesquisa histórica e carência de docentes capacitados. Leia mais a seguir.

Carta Educação: O que motivou a organização de Ensino de História e Culturas Afro-Brasileiras e Indígenas?

Amilcar Pereira: A necessidade de produzir reflexão e conhecimento sobre esses assuntos. O livro foi resultado de um seminário nacional organizado na UFRJ, em 2010, por mim, pela professora Ana Maria Monteiro e por outros professores que formam o Lepeh, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História da Faculdade de Educação da UFRJ. O livro é composto principalmente de artigos dos participantes desse evento. Esses temas têm pouquíssima produção até hoje em comparação com outros assuntos e historicamente estiveram ausentes da escola. Percebemos uma necessidade urgente para a sociedade brasileira: que todas as suas matrizes estejam presentes nos currículos escolares. É uma questão ética.

CE: Além dessa falta de material acadêmico, quais são os maiores obstáculos à aplicação das leis que preveem o ensino de cultura e história afro-brasileira e indígena?

AP: Hoje estou coordenando uma pesquisa sobre a implementação das leis em um grupo com 12 bolsistas na UFRJ. ­Entrevistamos professores e diretores em várias escolas no Rio de Janeiro, em Duque de Caxias e em Nova Iguaçu. Há vários entraves. Um obstáculo tradicionalmente mencionado é o da falta de material didático. Hoje há uma quantidade substancial de fundamentos para ajudar o trabalho dos docentes. Não dá pra dizer, como se falava há dez anos, que não existe material. Porém, ainda não é suficiente. Há muitas histórias relacionadas às populações negra e indígena que nós não conhecemos. Estudo essas questões há muitos anos e estou sempre descobrindo coisas novas, é impressionante! A liberação de recursos por governos, tanto o federal quanto os estaduais, para financiar pesquisas históricas sobre as culturas afro-brasileira e indígena também é um problema. Outra dificuldade é a pouca quantidade de pesquisadores com trajetória nessa área. Historicamente a cultura e a história afro-brasileira não foi um tema prestigiado na academia. Precisamos qualificar quadros.

CE: Há alguma raiz histórica para essa forma de preconceito escolar?

AP: No Brasil existe uma ideia há décadas, principalmente desde o governo Vargas, de democracia racial. Essa concepção de certa forma tornou invisíveis os conflitos evidentes. Determinou a celebração de uma formação que não contemplava, tanto nas escolas quanto no senso comum, as matrizes negras e indígenas que são formadoras da sociedade brasileira. Celebrava-se a miscigenação, mas só estudamos a história da Europa, como se isso fosse dar conta do conceito de formação nacional. Existe igualmente o preconceito racial e há também um componente religioso, principalmente evangélico e em particular nas grandes cidades. Tenho conversado com amigos que lecionam em São Paulo e eles dizem que lá é muito parecido com o que observo aqui no Rio: existe uma demonização do continente africano. Quando você trata de algo sobre a população negra, especialmente a africana, muitos alunos acham que é coisa do diabo. Nesse sentido, há professores evangélicos que não aceitam trabalhar a sistemática da lei, ainda que ela passe ao largo de incluir conteúdos religiosos. São muitos os desafios.

CE: É como se essa ideia de “democracia racial” tivesse anestesiado conflitos necessários para o debate?

AP: Não acho que o debate precise de conflitos, mas sim da compreensão de que eles existem e estão aí. É preciso ver a sociedade brasileira tendo em mente a desigualdade. Discutir as relações étnicorraciais em nosso país e compreender que elas são historicamente desiguais e que, sim, se reproduzem hoje. Evidentemente existe racismo na escola. E não é algo velado e sutil, como muita gente diz. Eu observei e observo, tanto enquanto fui professor na rede municipal quanto agora, nas falas de meus alunos, futuros professores de História que fazem estágios em escolas públicas. Qualquer professor já presenciou casos de racismo onde trabalha, desde xingamentos entre alunos até a forma como funcionários ou mesmo colegas lidam com as diferentes crianças e jovens, ainda que sem intenção. É fundamental transformar a escola e enfrentar essa ideia de democracia racial com viés embranquecedor. É um desafio muito grande. Não se trata apenas de inserir um ou outro conteúdo, mas de transformar todo o próprio ensino. Não é simples, não. Mas pode contribuir para a construção de uma prática docente pautada pela pluralidade cultural e pelo respeito às diferenças.
CE: Que exemplos o senhor mencionaria de casos em que a história dita oficial ignorou ou desvirtuou a participação de negros ou indígenas?

AP: Publiquei este ano minha tese de doutorado, chamada “O mundo negro”, sobre relações raciais e a constituição do movimento negro no Brasil. Para isso passei um ano em pesquisas nos EUA. Minha ideia era pesquisar relações entre o movimento negro brasileiro e o norte-americano. Ao chegar, tive uma surpresa fantástica. A Frente Negra Brasileira foi uma organização criada em São Paulo, em 1931. Eu já tinha ouvido falar dela e estudado bastante. Em 1936, ela tornou-se um partido político que aglutinava milhares de pessoas em todo o Brasil, com ramificações na Bahia e em Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul. Muito grande. Alguns historiadores falam em 30 a 40 mil associados. Chegou a ser recebida por presidente da República nos anos 1930 e teve algumas demandas atendidas. Em 1937 todos os partidos políticos foram fechados por Getúlio Vargas no golpe do Estado Novo. E a gente não conhece. Você já tinha ouvido falar?

CE: Confesso que não.

AP: Mas de Martin Luther King e Panteras Negras você já tinha ouvido falar?

CE: Com certeza. Vimos até no cinema…

AP: Nessas pesquisas, encontrei a Frente Negra Brasileira, em 1935, apresentada ao público americano pelos jornais da imprensa negra como a mais poderosa organização fundada e criada na sociedade brasileira. Esses veículos tinham grande circulação, alguns em âmbito nacional, e publicavam reportagens superelogiosas, citando até uma organização em Porto Rico inspirada no grupo brasileiro. Algumas me deixaram boquiaberto: a organização sendo exposta como um exemplo a ser seguido pelos negros norte-americanos na busca por direitos civis. Isso na década de 1930! Antes das lutas que conhecemos bem: Martin Luther King, Malcom-X, Panteras Negras e tal. Elas só deslanchariam na década de 1950.

CE: Há quem atribua ao racismo a demora da academia e do público em reconhecer o valor de autores negros, como Cruz e Sousa. Houve uma segregação pedagógica de cunho racista?

AP: Isso me parece evidente. É só olhar para o mercado de trabalho. Recebi há pouco uma pesquisa do instituto Ethos que mostra como o quadro executivo das 500 maiores empresas do Brasil é composto de 94% de gerentes, diretores e chefes brancos. Há uma sub-representação dessas populações na literatura, nas artes em geral e na política. Quando se olha para o Congresso ­Nacional isso fica evidente. Há também uma questão de gênero, pois (os líderes) são principalmente homens brancos.

CE: E no caso da história indígena os obstáculos são os mesmos?

AP: Acredito que tanto a população negra quanto a indígena sejam tornadas invisíveis nas escolas, tanto no currículo quanto nas práticas dos professores. Mas há uma diferença quantitativa muito grande, principalmente nas grandes cidades. A população negra é mais da metade do total, enquanto a indígena não chega a 1%. O racismo se manifesta mais diretamente com relação à população negra.

CE: Como políticas públicas influem na ausência de conteúdos afro-brasileiros e indígenas nos programas escolares?

AP: No Brasil a gente estuda mais história da Europa do que os franceses. Estive na França há um ano e meio e um amigo brasileiro que é professor de História em uma universidade francesa me levou para conversar com seus alunos. Os franceses estudam menos história da Europa do que nós. É absurdo. Lá eles estudam muito a história nacional, da França. Aqui, todas as histórias que a gente não conhece são reflexos dessas políticas, de opções feitas para dar visibilidade a um setor populacional: a população branca de origem europeia. Se você analisar os personagens históricos negros do século XIX, por exemplo, terá a impressão de que havia mais do que no século XX. Lima Barreto, André Rebouças, seu pai, Antônio Rebouças, conselheiro do Império. Após os projetos do início da República, a quantidade de negros proeminentes parece que diminui. O que é um contrassenso, pois a população negra vem aumentando a partir daí.

CE: Existe algum estado da federação ou alguma região do País que mereça particular destaque na aplicação dessas leis?

AP: Não tenho dados para responder objetivamente, mas posso dizer que há esforços nesse sentido em alguns estados antes mesmo de as leis federais existirem. A Bahia é um exemplo: já tinha legislação determinando o estudo de história e cultura afro-brasileira desde 1996, sete anos antes da Lei 10.639/03. Um histórico de vanguarda institucional.

CE: E com relação a eventuais diferenças pedagógicas entre as redes privada e pública?

AP: Na rede privada deve ser ainda mais difícil, porque as redes públicas recebem material, normativas, estão mais dispostas a ser interpeladas pelo Ministério Público. Esse controle social é mais difícil na rede privada.

CE: O fato de que precisamos de leis para evitar censuras pedagógicas de cunho racista evidencia que famílias, academia e sociedade falharam?

AP: Creio que não. Essa lei é fruto de demandas da própria sociedade, não é uma iniciativa do Estado. Podemos apontar os atores sociais que foram protagonistas da construção da lei: movimento negro, professores, intelectuais. Em pesquisas, encontrei a carta de princípios de 1978 do Movimento Negro Unificado, uma das organizações importantes que tivemos ainda no regime militar. Lá já havia uma reivindicação pela reavaliação do papel do negro na história do Brasil. Antes disso, em 1931, a Frente Negra já tinha criado escolas para ensinar outra história à população negra. O texto da lei foi apresentado por uma organização a um deputado e se transformou em lei. Antes disso havia outras tentativas no Congresso de parlamentares negros como Abdias do Nascimento, Paulo Paim e Benedita da Silva.