Fonte: Folha de São Paulo
A legislação brasileira que deveria proteger os professores armou uma bomba para as contas públicas e criou uma armadilha para a categoria, afirma a diretora global de Educação do Banco Mundial, Claudia Costin.
Tirar o professor da sala de aula em 30% de sua jornada, como determina a lei do piso nacional do magistério, vai exigir, "no limite, um terço a mais de professores".
Na prática, dificultará a melhoria dos salários, afirma Costin, que foi secretária de Educação do Rio, na gestão de Eduardo Paes (PMDB).
Em entrevista em São Paulo, Costin defendeu que, para melhorar a qualidade da educação, o país tem que ter coragem de "comprar as brigas necessárias".
Dentre elas estão a formação profissionalizante dos professores, a didática como critério de seleção e o estabelecimento de metas claras, com avaliações. "A métrica tem que ser o aprendizado do aluno. Este é o foco."
Em seminários em São Paulo neste semestre foram apresentados vários casos de sucesso em educação pública, não só fora do Brasil, mas aqui também. Por que esses casos não se replicam?
Estamos de mau humor, com razão, mas há avanços importantes na educação no Brasil. Se você olha para situação atual, as crianças, ao menos na educação primária estão.
O último dado do Pisa mostra que 73% dos jovens de 15 anos estão na escola. Eventualmente em séries erradas, mas estão na escola, e até a defasagem está diminuindo.
Os anos básicos de escolaridade eram 4,9 no ano 2000 e já estão em cerca de 8. No acesso à escola, o avanço foi grande. E mesmo na melhoria do ensino. O Pisa mostra uma estagnação no mundo. São 65 países, que participaram em 2012. O país que mais melhorou de 2003 para 2012 foi o Brasil.
Mas é mais fácil melhorar quando se parte de uma base mais baixa.
Sim, mas outros países também tinham uma base ruim e não melhoraram. O Brasil ficou na frente da Argentina, da Colômbia, de quem já esteve atrás.
Não costumo falar muito nesses dados para não tirar o sentido de urgência que temos que ter na transformação da educação.
Porque um país que é sétima, oitava ou nona economia do mundo não pode aceitar tranquilamente ser 58º entre os 65 países do Pisa. Mas não se devem negar os avanços.
Mas é muito desigual este avanço, não?
É desigual, mas existe. O país tem diferenças gritantes. Uma dessas diferenças importantes é entre grandes e pequenas cidades. Isso também acontece no resto do mundo.
Nas metrópoles, como São Paulo e Rio, há muita migração e muita pobreza ao lado da riqueza. Isso se reflete também nas provas e acontece também em metrópoles americanas.
É preciso primeiro olhar para o que dá certo. Há alguns anos, as estatísticas sobre meninos de rua no Brasil exageravam, falavam em 2 milhões de crianças de rua. O perigo de achar que o problema é maior do que ele é é que parece um problema insolúvel. A gente precisa ter a dimensão precisa do problema.
E qual é ela no caso da educação?
Primeiro, é um problema de qualidade. Não estamos ainda fazendo as coisas certas para garantir educação de qualidade? Porque não queremos comprar as brigas que têm que ser compradas.
Quais são?
O piso nacional está colocando um caminho para a questão salarial interessante, mas acoplou a isso uma questão que vai ser muito desafiadora para o país em termos fiscais, que é a ideia que o professor tem que ter um terço do seu tempo em atividades sem relação direta com o aluno.
Isso encarece muito e reduz a possibilidade de os governos darem aumentos, porque exige, no limite, um terço a mais de professores. Não é a prática internacional.
É preciso haver um tempo para o professor estudar, preparar aulas, corrigir trabalhos, mas não precisávamos começar com um terço. Poderíamos ter um quarto e progressivamente ir aumentando um pouquinho. Não precisa ser um terço.
Ainda mais importante que o salário, que a questão do piso, para preparar essas pessoas para a carreira, é a formação. Na medicina, quando se preparam médicos, há um curso profissionalizante. Não se ensina só história da medicina, filosofia da medicina.
No Brasil, houve esse caráter profissionalizante na escola normal.
Quando passamos a formação para a universidade, erramos, não ao tomar essa decisão, que é correta, mas ao não preparar a universidade para isso. Há uma ênfase exagerada em fundamentos da educação, em detrimento à prática na sala de aula.
E isso não se resolve só com estágio. É preciso colocar as didáticas especificas. Como se ensina matemática, por exemplo, é uma questão extremamente importante; como se ensina a pensar matematicamente.
A outra coisa na formação de professores é o fato de que os estágios não são levados muito a sério. Não há supervisão, não há pratica, o professor, na primeira vez que vê o aluno, é numa sala de aula, quando ele está sozinho.
Uma outra questão é a formação continuada. Não é tirar o professor da escola para fazer cursos, ou dar mestrado e doutorado para o professor. Pesquisas mostram que o impacto de um professor com mestrado e doutorado na nota dos alunos é zero.
Durante quatro anos eu avaliei os professores de escola fundamental. Eu me reunia com os dez melhores, que eram das escolas as mais variadas, e nenhum deles tinha mestrado ou doutorado. A melhor professora, medida pela aprendizagem dos alunos, não tinha sequer terminado a faculdade.
Qual era então o segredo dela?
Ela tinha feito curso normal e conseguia focar não em uma área de especialização, mas no aprendizado dos alunos.
Ou seja, na formação inicial, é preciso priorizar a formação como ofício, e na formação continuada, não adianta mandar o professor para fora. É observação de sala de aula, tutores, mentores, que vão depois comentar, conversar sobre as aulas.
Há tantas avaliações externas, mas quantas vezes as pessoas se sentam juntas na escola para discutir seus problemas e soluções?
Professores costumam ser refratários a avaliações. Como foi sua experiência como secretária?
Houve resistência. Mas tudo o que fazemos na vida é medido. Avaliação na saúde pública é natural, porque existem os índices epidemiológicos. Na educação, o que no fim do dia mostra se ela está funcionando é se os alunos estão aprendendo. Há que se enfrentar as resistências.
O professor tem um papel extraordinário, mas tem que estar voltado para o aprendizado da criança. Por isso não basta dar um bom salário. Precisa dar também instrumentos e comprar as brigas importantes. Uma delas é que há que haver avaliação.
Mas a avaliação não precisa estar atrelada a alguma ação posterior?
Evidentemente, é preciso ter mecanismos de retroalimentação a partir deles. Há alguns esforços de gestores de redes. Por exemplo, no Rio, as 100 escolas com avaliação mais baixa, que não melhoravam, recebiam escolas madrinhas. Os diretores das duas escolas estabeleciam um plano de melhoria da aprendizagem na escola com problemas, e isso era monitorado.
E funcionava?
Funcionava. Uma das melhores escolas hoje no Rio é a escola A Ideia, em Antares, que é uma favela muito violenta. Teve um dos mais altos Idebs do país. Quando eu cheguei ela ganhou uma escola madrinha, a Primeiro de Maio, porque ia muito mal. E agora teve ótimos resultados.
Portanto, é preciso haver uma retroalimentação, incentivada pelo MEC. Não estou falando de rankings, mas de as escolas se superarem. Claro que uma escola em área mais complicada vai tender a ter um Ideb mais baixo. Isso é compreensível. Mas, se a gente aceitar que a criança da favela violenta não vai aprender, isso é dizer que pobreza e vulnerabilidade é destino.
É preciso dar mais recursos pras escolas em situações mais desafiadoras. Tinha que atrair os melhores professores para essas escolas em mais dificuldades. Nós dávamos um salário a mais para cada membro da equipe se a escola atingisse uma meta de melhoria do ensino. E era uma meta ousada.
A retroalimentação deveria acontecer também na formação dos professores. Não é possível que a gente esteja estagnada no nono ano há tanto tempo e que isso não tenha servido para mudar o currículo das escolas de formação dos professores.
Quem é que forma o professor do sexto ao nono ano? Tem um problema lá, porque até o quinto ano o ensino vem melhorando.
Como se resolve isso? Por que as universidades dizem que o problema não é delas.
Não é de fato só delas. Também é dos secretários de Educação que fazem concurso público baseado exatamente nesses currículos das universidades, sem prova prática. Outra coisa é haver formação complementar como parte do processo seletivo, como faz a Receita Federal. E uma formação mais prática, principalmente considerando que a formação inicial não é prática. E outro problema é a falta de um currículo nacional.
O que acha da base nacional?
Estou feliz que, finalmente, com anos de atraso, haja uma proposta para discussão. Não vou entrar no mau humor instalado. Precisa ser celebrado. É melhor ter, mesmo com problemas, e começar a discussão. Porque é preciso haver um currículo garantir equidade.
Não basta ter, como no passado, equidade para os poucos que têm acesso. Não basta investir apenas nos mais brilhantes entre os mais pobres. Tem que ter para todos. A base comum nacional vai garantir isso se de fato debatermos, se não forem apenas as corporações de ofício a participar do debate. Há problemas em português e história, mas tenho certeza de que dá para avançar a partir daí.
A linguagem tem que ser clara, de forma que pais mais bens informados entendam, que os professores entendam o que está escrito ali, mesmo que tenham formação mediana.
É preciso entender exatamente quais as expectativas de aprendizagem.
Nisso o Chile foi muito bem, com propostas de atividades, pontos claros, que um professor consegue entender. O grande risco em história e geografia é confundir a formação de um cidadão crítico, que é fundamental —desenvolver o raciocínio crítico é muito importante na educação— com passar uma visão de mundo específica para o aluno. Isso é empobrecedor.
Não vou nem discutir qual é a visão de mundo. É empobrecedor passar uma verdade absoluta, e não o que a pesquisa instalada mostrou que são os processos históricos.
Sim, eu sei que a história é a história dos vencedores. Mas há um certo consenso sobre os fatos históricos. Faça o aluno refletir sobre eles, perguntar-se se foi isso mesmo que aconteceu, em vez de passar uma outra visão sobre a qual também pairam dúvidas como contraposição.
Esses são os dois pontos principais que eu tenho com a proposta que está na mesa. Mas tenho certeza de que dá para avançar a partir daí.
E por que não incluir na base comum nacional o ensino técnico? Passar a avaliar melhor o ensino técnico, e ter um currículo de ensino técnico também no Brasil.
E a volta do Mercadante ajuda?
Eu não vou falar disso. A educação não é uma política de governo, mas de Estado. Em alguns aspectos, houve avanços. Os avanços que houve nos últimos 15 anos ou mais são ligados a uma política de Estado da avaliação. Se pensarmos que a avaliação começou pouco antes do ano 2000, e foi avançando. Essa compreensão é importante para o Brasil, olhar para a educação como uma política de Estado, um projeto nacional. Que foi o que a Coreia fez.
Mas há uma diferença muito grande entre as instituições coreanas e as brasileiras.
Não tem problema. Quando a gente quer fazer, é preciso olhar para os melhores exemplos, dizer o que sonhamos ser, e adaptar ao contexto que temos. Sim, a Coreia é diferente, a Finlândia é diferente, a Polônia, que teve grandes avanços, é diferente. Mas o Vietnã conseguiu passar à frente dos EUA no Pisa. O Brasil não é a Coreia nem deve querer replicar o que a Coreia fez
Nenhum comentário:
Postar um comentário